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La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

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Presentazione sul tema: "La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)"— Transcript della presentazione:

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2 La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) Il sistema nazionale di istruzione e gli atenei, da questo momento, hanno il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo

3 Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito Scolastico pone al centro la persona, per cui, in base ad esse, è necessario definire e realizzare delle strategie educative e didattiche che devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. La legge 170/2010, quindi, prevede, oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola.

4 Indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Ampliano, inoltre, alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustrano le modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Ancora accenna a quali sono i compiti e i ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusione degli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche (dirigenti, docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei.

5 Dislessia: si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Disgrafia – disortografia: a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. Discalculia: riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici.

6 Dal momento che i Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva e che ad essi si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace, le linee guida assegnano alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

7 Ogni persona apprende in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è fondamentale per l’argomento in questione, poiché se la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.

8 Lo stile di apprendimento rimanda alla modalità sensoriale attraverso cui percepiamo le informazioni e quindi ai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno. L’accesso alle informazioni è la prima fase, indispensabile, di qualsiasi apprendimento. Esempi di stili di apprendimento VISIVO-VERBALE: prendere appunti in classe e rileggerli a casa, riassumere per iscritto quanto si è letto, prendere nota delle istruzioni per i compiti e le lezioni. VISIVO-NON VERBALE: usare il colore nel testo per evidenziare le parole-chiave, sfruttare gli indici testuali prima di leggere il capitolo di un libro. UDITIVO: Prestare attenzione alle spiegazioni in classe, registrare le lezioni a scuola, lavorare in coppia con compagni

9 Gli stili cognitivi si riferiscono alla scelta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e vanno considerati come delle preferenze nell’uso delle proprie abilità. Lo stile cognitivo definisce le preferenze d’uso delle abilità. Importanza del ruolo della scuola nello stimolare e promuovere l’utilizzo di diversi stili cognitivi senza trascurare nessuno così da potenziare un apprendimento plurimo. Quali e quanti sono gli stili cognitivi?  sistematico-intuitivo  globale-analitico  impulsivo-riflessivo  verbale-visuale  convergente-divergente

10 Globale/analitico: di fronte ad un testo si focalizzerà sull’aspetto globale per poi entrare nei particolari/si soffermerà sui dettagli per poi giungere ad una visione di insieme. Sistemico/intuitivo: tende a risolvere un problema esaminando tutte le variabili che vi sono implicate/formula un’ipotesi risolutiva e poi procede per verifiche. Verbale/visivo: preferisce leggere e procedere per associazioni verbali/lavorerà per immagini, schemi e rappresentazioni grafiche. Impulsivo/riflessivo: risponde secondo l’impressione dell’attimo: “spara la risposta»/pensa prima di rispondere, si concede del tempo per pianificare la risposta. Convergente/divergente: Procede secondo la logica e sulla base delle informazioni che si possiedono/ Procede autonomamente e creativamente con la possibilità di generare diverse risposte.

11 I soggetti con DSA incontreranno maggiori difficoltà con il canale visivo-verbale basato sulla letto-scrittura GLI ALUNNI DSA PRIVILEGIANO STILI DI APPRENDIMENTO Non verbali Uditivi

12 Così come per gli stili cognitivi e di apprendimento, anche l’insegnante potrà prediligere diverse strategie di insegnamento che utilizzerà maggiormente durante le lezioni e nell’approccio alla materia, con una modalità verbale o visuale, globale o analitica, sistematica o intuitiva, impulsiva o riflessiva. Verbale: Nelle spiegazioni usa le parole in modo preponderante e fa riferimenti a testo scritto. Visuale: Nelle spiegazioni usa immagini, mappe, concettuali, schemi, lavagna, cartelloni e fa riferimento a tutti gli aspetti iconici nel testo. Globale: Nelle spiegazioni si focalizza su un’idea generale dell’argomento. Analitico: Nelle spiegazioni parte dai dettagli e per ogni singolo aspetto declina un elemento per volta. Sistemico: Nelle spiegazioni segue in maniera dettagliata la scaletta degli argomenti elencandoli con cura. Intuitivo: Nelle spiegazioni segue a linee generali la scaletta degli argomenti, che però modifica sulla base di rimandi e degli alunni.

13 Gli studenti orientati al successo, tendono ad attribuire a se stessi il merito di questi successi Quando ottengono degli insuccessi, li attribuiscono a cause occasionali e tendono ad impegnarsi di più nei compiti successivi. Studenti con DSA sono portati ad attribuire a fattori esterni i risultati in caso di successo, a fattori interni in caso di insuccesso (dipende da me...non ci riesco). Questo perché le esperienze scolastiche li hanno portati a pensare che l’impegno non ha nessuna relazione con i risultati, e che quindi è inutile impegnarsi. Risulta, quindi, necessario aiutarli a recuperare la relazione tra: impegno – uso di strategie – prestazioni efficaci.

14 Costruire percorsi che facciano sperimentare l’efficacia (mediante gli strumenti compensativi e dispensativi, per esempio) per aiutare questo nuovo meccanismo di attribuzione. Stili di apprendimenti e stili di insegnamento Stili cognitivi Costruzione del metodo di studio.

15 Individualizzata: l’azione formativa pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo. Personalizzata: ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

16 Nascono gli Strumenti compensatori e le Misure dispensative. Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. A questo riguardo, la scuola predispone, un documento articolato per le discipline coinvolte dal disturbo. Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia Nasce il PDP

17 Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli alunni con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. Le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, possono rappresentare importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo. Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano l’autostima negli alunni e negli studenti con DSA aumenta la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo. È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nell’alunno con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono a volte risultare incomprensibili facilitazioni. È necessario creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA

18 Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA Scuola:  Interventi di identificazione precoce casi sospetti  Attività di recupero didattico mirato  Esplorazioni di persistenti difficoltà  Comunicazione alla famiglia Famiglia :  Richiesta di valutazione  Ottenimento della diagnosi da parte dei servizi addetti  Comunicazione alla scuola che provvederà agli opportuni Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione personalizzata

19 RICONOSCERE e ACCOGLIERE la diversità

20 NON NASCONDERE IL PROBLEMA MA SPIEGARE ALLA CLASSE LE DIVERSE NECESSITÀ DELL'ALUNNO CON DSA E IL PERCHÉ DEL DIVERSO TRATTAMENTO (NATURALMENTE CON IL CONSENSO DELLA FAMIGLIA) MA COME?  Partendo dalla semplice spiegazione di CHE COSA SONO I DSA,…  Sottolineando che si tratta di un DIVERSO FUNZIONAMENTO DEL CERVELLO in soggetti dal quoziente intellettivo pari  Constatando che SIAMO TUTTI DIVERSI … Portando vari esempi: occhiali, stampella, bastone, apparecchio denti, carrozzella.  Spiegando che ognuno di noi ha esigenze diverse, quindi: DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO = DIVERSI STILI DI INSEGNAMENTO

21 PRIMA DELLA DIAGNOSI: · interventi di identificazione precoce dei casi sospetti attraverso l'osservazione di prestazioni atipiche · adeguate attività di recupero didattico mirato. se le difficoltà persistono informa le famiglie LA FAMIGLIA RICHIEDE UNA VALUTAZIONE AI SERVIZI SANITARI NAZIONALI (O SPECIALISTA E/O STRUTTURA ACCREDITATA) ATTIVA ITER DIAGNOTICO: NEUSOPSICHIATRA INFANTILE O PSICOLOGO CON SPECIFICA COMPETENZA EFFETTUA VALUTAZIONE SPECIALISTICA. VIENE RILASCIATA DIAGNOSI ALLE FAMIGLIE FAMIGLIA CONSEGNA LA DIAGNOSI ALLA SCUOLA

22 Solo dopo aver ricevuto la diagnosi…la scuola elabora il PDP che è diverso dal PEI PDP: diversifica modalità, tempi, strumenti, quantità nell’attuazione della programmazione comune della classe PEI: differenzia contenuti e competenze specifiche. La partecipazione diretta della famiglia è fondamentale per: sostenere la motivazione e l’impegno dell’allievo nel lavoro scolastico e domestico; verificare regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; verificare i materiali richiesti da portare a scuola; incoraggiare l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti; considerare non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.

23 CHI VALUTA COSA PER LA DIAGNOSI DI DSA VALUTAZIONE DI I LIVELLO (indispensabile per la diagnosi) Neuropsichiatra infantile: attraverso l’anamnesi e la visita neuropsichiatrica esclude ritardo cognitivo, deficit sensoriali e patologie neurologiche. In caso di sospetto DSA invia a: Psicologo: effettua, attraverso test specifici, la valutazione psicome- trica dell’intelligenza per definire il livello di dotazione intellettiva. (in caso di DSA abbiamo una normodotazione intellettiva) Logopedista: valuta il livello delle abilità scolastiche strumentali (lettura, scrittura, calcolo) in base all’età e alla classe frequentata. Dopo le valutazioni sopracitate si ritorna dal NPI per la restituzione diagnostica. VALUTAZIONE DI II LIVELLO (non indispensabile per la diagnosi) La si effettua per approfondire l’aspetto diagnostico-terapeutico e ricercare eventuali comorbidità oltre che individuare gli obiettivi abilitativi. Viene valutata attenzione, memoria, funzioni esecutive (cioè di controllo cognitivo e motorio) attraverso test specifici

24 Scuola famiglia Pediatra servizi Identificazione precoce dei attivazione pediatra richiesta di valutazione Casi sospetti restituzione al pediatra Percorso di potenziamento valutazione clinica all'interno della scuola certificazione DSA diagnosi Persistenti difficoltà Comunicazione scritta PDP della scuola alla famiglia

25 La comunità scientifica internazionale ha stabilito un criterio fondamentale per la definizione e la diagnosi dei DSA: il criterio della “discrepanza” cioè l’inattesa “scollatura” o “divario” tra il livello intellettivo complessivo (comunemente detta ”intelligenza”) e la riuscita negli apprendimenti di base. I criteri sono: Intelligenza nella norma (QI > 85) e conseguente criterio della “discrepanza” Assenza di disturbi neurologici Assenza di disturbi sensoriali Assenza di disturbi psichiatrici Abilità in lettura e/o scrittura e/o calcolo inferiori al 5° percentile dei coetanei

26 PERCENTILE: indica la percentuale di popolazione superata con una data prestazione. Ad esempio, se la correttezza di lettura di un bambino è al 75° percentile, significa che ha fatto meglio del 75 % dei suoi coetanei: quindi una prestazione molto buona. Se nella prova di lettura di non parole la prestazione del bambino è al 15° percentile, significa che egli ha avuto un risultato migliore rispetto al 15 % dei suoi coetanei... mentre 85% dei suoi coetanei ha fatto meglio di lui. La prestazione non è delle migliori. Una prestazione è a rischio, se si colloca sotto al 10° percentile, è scadente se si colloca sotto al 5° percentile. Si pone Diagnosi di DSA con risultati nelle prove -5° percentile previsti per età e classe di riferimento.

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28 La scala WISC IV La scala WISC-IV è uno strumento clinico, somministrato individualmente, per valutare le capacità cognitive di bambini d’età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e i 16 anni e 11 mesi. Con la WISC-IV si calcola il Quoziente Intellettivo Totale (QIT) che rappresenta la capacità cognitiva complessiva del bambino. Il QIT si ottiene da quattro punteggi compositi o indici che descrivono il comportamento del bambino in campi cognitivi meglio distinti e che sono:  Indice di Comprensione verbale (ICV)  Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP)  Indice di Memoria di lavoro (IML)  Indice di Velocità di elaborazione (IVE)

29 Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Primaria e Secondaria I grado Prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura: 1. la velocità (rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa in sillabe per secondo: quante sillabe il bambino riesce a leggere in un secondo) 2. la correttezza (rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione grafema-fonema. Viene espressa in numero di errori, rapportati poi alla media dell’età scolare considerata) 3. la comprensione del testo DDE 2 - Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia evolutiva 2 Prevede la misurazione della rapidità di lettura e correttezza di lettura e scrittura di parole e non parole. Rappresenta un approfondimento per definire le caratteristiche della difficoltà, proponibile dalla II classe primaria alla III classe secondaria I grado. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica Prevede la dettatura di un brano a velocità standard. Valuta l’efficienza dell’abilità di transcodifica dal codice fonologico a quello grafemico AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo Valuta la Conoscenza numerica e il calcolo

30 Le indicazioni contenute nelle Linee guida del MIUR sottolineano chiaramente la necessità di: 1. presa in carica dell’alunno da parte dell’intero consiglio di classe o team docente; 2. coinvolgimento della famiglia; 3. redazione del PDP entro il primo trimestre scolastico. Va precisato che la stesura del PDP è di competenza dei docenti e non richiede la partecipazione vincolante e la sottoscrizione (come avviene invece per il Progetto Educativo Individualizzato PEI) di operatori socio-sanitari. Il PDP deve contenere almeno le seguenti indicazioni: - dati anagrafici - descrizione del funzionamento delle abilità strumentali (lettura, scrittura, calcolo) - attività didattiche personalizzate (per ciascuna disciplina interessata) - strumenti compensativi - misure dispensative - patto con la famiglia - forme di verifica e valutazione personalizzate.

31 Dati anagrafici NOME E COGNOME NATO A _______________IL RESIDENTE A ___________IN VIA RECAPITO TELEFONICO _ FREQUENTANTE LA CLASSE_ DELLA SCUOLA PERIODO DELL’OSSERVAZIONE RELAZIONE CLINICA STRUTTURATA Data di redazione Motivo della richiesta della valutazione Valutazione intellettiva cognitiva e neuropsicologica Esame neurologico e valutazione psicopatologica Valutazione abilità di lettura e scrittura ed eventualmente delle funzioni linguistiche orali Valutazione delle abilità logico-matematiche ed eventualmente delle funzioni cognitive non verbali Altro: eventuali altri approfondimenti Conclusioni diagnostiche (con indicazione dei codici nosografici di riferimento secondo ICD Indicazioni di intervento (strumenti compensativi e misure dispensative )


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