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Parte I Nella prima parte si delinea il percorso che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’integrazione scolastica di tutti gli alunni.

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1 Parte I Nella prima parte si delinea il percorso che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’integrazione scolastica di tutti gli alunni. I punti di riferimento principali sono: La Relazione Falcucci La Legge 517/77

2 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dall’integrazione all’inclusione Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva

3 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La ‘via italiana’ all’inclusione ha una lunga storia Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’inclusione può essere letto come un movimento dialettico tra “istituente” (nuove idee, nuove esperienze) ed “istituito” (il quadro normativo consolidato)

4 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Le tappe della via italiana all’inclusione Dalla logica dell’esclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta) Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’ inserimento (anni Settanta) Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’ integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…) Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione E oggi?

5 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dalla ‘Relazione Falcucci’ “Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.”

6 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA “La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.” (dalla ‘Relazione Falcucci’)

7 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA “Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione” (dalla ‘Relazione Falcucci’)

8 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE L’individualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che l’alunno ha di raggiungerli. La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, l’utilizzazione che l’alunno fa delle proprie risorse personali.

9 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 1. Una scuola che integra Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nell’accoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati.

10 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 2. Una scuola ‘su misura’ Una organizzazione didattica all’altezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni.

11 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 3. Una scuola che accompagna Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento.

12 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 4. Una scuola che progetta Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata.

13 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Qualità, collegialità,corresponsabilità a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare; b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dall’insegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe medico-psico-pedagogica..).

14 LA LEGGE 517/77 1.Superamento della rigidità di un’organizzazione didattica fondata sull’ “unità classe” e sull’insegnante “di classe” 2.Abolizione del voto numerico, sostituito da una valutazione descrittiva e formativa 3.Superamento della concezione individualistica della figura dell’insegnante, in favore di una concezione collegiale, implicante responsabilità condivise 4.Adozione della logica e della metodologia della programmazione curricolare, con attenzione anche al contributo delle famiglie e della realtà sociale

15 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La “via italiana”all’inclusione Le finalità: Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale Apprendimento, sviluppo di competenze Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica Identità,autostima, personalità Competenze lavorative Partecipazione sociale nella vita adulta

16 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La “via italiana”all’inclusione Le finalità: Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni Collaborazione e sostegno alla famiglia dell’alunno in difficoltà Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze

17 Parte II La Legge 517 chiede a tutta la scuola di riorganizzarsi e di diventare capace di ‘sostegno’. La ‘funzione sostegno’ è di tutta la scuola. In questa seconda parte si offrono criteri per valutare la qualità inclusiva della scuola

18 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA LA SCUOLA IMPERMEABILE Meccanismi difensivi: Gerarchie nette Rigida separazione dei ruoli Accettazione condizionata Individualismo ‘Neutralità’ ‘Oggettività’ Motivazione estrinseca (voti, bocciature, ricompense…) Trasmissione standardizzata del sapere Netta divisione scuola-extrascuola

19 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA LA SCUOLA ‘POROSA’ Modalità di resilienza: Disponibilità a mettersi in discussione, a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione Cura dei ‘confini’, ricerca dei sentieri che uniscono (sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare)

20 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

21 INDEX PER L’INCLUSIONE Le tre dimensioni della scuola inclusiva Creare cultura inclusiva Produrre politiche inclusive Sviluppare pratiche inclusive

22 A. Creare cultura inclusiva COSTRUIRE COMUNITA’ -Alunni nella scuola (ciascuno deve sentirsi il benvenuto) -Alunni con gli altri alunni (gli alunni si aiutano l’un l’altro) -Insegnanti con gli altri insegnanti (gli insegnanti collaborano fra loro) -Insegnanti con gli alunni ( gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto) -Insegnanti con le famiglie (c’è collaborazione) -Insegnanti e dirigente ( c’è reciproca collaborazione) -La scuola è impegnata a contrastare ogni forma di discriminazione -L’ambiente (l’ambiente è accogliente: spazi, architetture, elementi di personalizzazione…) -Sensibilizzazione (la scuola promuove forme di sensibilizzazione che favoriscono la crescita della cultura inclusiva)

23 B. PRODURRE POLITICHE INCLUSIVE Iscrizioni (Sono previste modalità di accoglienza per tutti i nuovi alunni) Formazione classi (i criteri adottati rispondono alla esigenza della migliore integrazione possibile) Organizzazione delle attività didattiche (sono organizzate in forma flessibile, che consente l’allestimento di varie modalità di insegnamento- apprendimento) Progetti/laboratori (la scuola arricchisce la didattica normale con ultriori offerte formative Sostegno (Esiste un coordinamento per le attività di sostegno) Rapporti con altri soggetti istituzionali (sono coordinati, esistono protocolli di intesa…)

24 C. SVILUPPARE PRATICHE INCLUSIVE Progettazione ( c’è attenzione all’individualizzazione e alla personalizzazione delle proposte) Clima di aula (incoraggiamento alla partecipazione, alla iniziativa personale ) Gruppo (viene praticato il lavoro di tipo collaborativo, attraverso varie modalità) Tecnologie (vengono utilizzate come modalità che integra e potenzia l’azione dell’insegnante e favorisce la partecipazione e l’apprendimento di tutti) Sostegno (ogni alunno che presenta delle difficoltà è oggetto di attenzione e viene coinvolto nella partecipazione dall’insegnante di classe ) Insegnante specializzato (opera in accordo con l’insegnante di classe, lavora con tutti gli alunni)

25 Che cosa potremmo osservare nell’organizzazione del contesto? SPAZI, ARREDI E MATERIALI TEMPI RELAZIONI PROPOSTE EDUCATIVE

26 Spazi Accessibilità e fruibilità Leggibilità, riconoscibilità Differenziazione funzionale, varietà e coerenza Gradevolezza estetica Personalizzazione Flessibilità

27 Tempi Continuità e regolarità delle proposte educative Prevedibilità e riconoscibilità dello svolgimento temporale delle proposte Continuità e gradualità nelle transazioni tra i diversi momenti educativi Adeguatezza e personalizzazione della durata delle proposte

28 Relazioni Cura Mediazione educativa Personalizzazione Valorizzazione dei gruppi, cooperazione Collaborazione tra i docenti Collaborazione tra il personale

29 Proposte educative Intenzionalità Significatività Organizzazione Varietà e coerenza

30 Parte III La Legge 104/92 definisce le regole della ‘presa in carico e dell’accompagnamento’ degli alunni con disabilità. Si evidenziano i compiti dell’azienda sanitaria e quelli della scuola.

31 segnalazione DIAGNOSI NON CERTIFICATIONE CERTIFICAZIONE INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER IL SOSTEGNO La via italiana all’inclusione: la Legge 104/92

32 LEGGE 104/1992 DIAGNOSI FUNZIONALE PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) SCUOLA EQUIPE MEDICA ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

33 LA DIAGNOSI Redatta da una equipe medica secondo quanto previsto dalla L. 104/92 Rilasciata solo su richiesta della famiglia La certificazione, che può accompagnare la diagnosi, è necessria per ottenere l’insegnante specializzato nel sostegno ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

34 DUE VOLTE FRANCES DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI Disordine di sviluppo non identificato. Difficoltà di apprendimento severe. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia). DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA CIAO. Io sono Frances. CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere un’amica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti). ITALO FIORIN LUMSA

35 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA COSE CHE TROVO DIFFICILI. Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità. ITALO FIORIN LUMSA

36 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Disordine nello sviluppo neurologico Diagnosi clinica: sindrome di Angelman Possibile sindrome di Rett atipica PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA MODI CON I QUALI POSSO COMUNICARE CON TE. Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio. ITALO FIORIN LUMSA

37 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Comportamento sensibile agli stimoli non verbali. Disordini generici. PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me. ITALO FIORIN LUMSA

38 Il profilo dinamico funzionale Sintetizzare in modo significativo I risultati della diagnosi funzionale Definire gli obiettivi a lungo termine Scegliere gli obiettivi a medio termine Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi

39 Il Profilo Dinamico Funzionale Viene definito da un gruppo pluridisciplinare( insegnanti, medici, operatori…) Indica gli obiettivi di sviluppo Costituisce la base del Piano educativo Individualizzato ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

40 Piano Educativo Individualizzato E’ un progetto ‘su misura’ Costituisce la base per il ‘progetto di vita’ I genitori lo sottoscrivono ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

41 Alunni con bisogni educativi speciali Bisogni letti Attraverso i diversi modelli Diagnostici DSM-5 ICD-10 ICF-CY Attivazione di risorse per l ’ inclusione PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA INDIVIDUALIZZATA DIAGNOSI FUNZIONALE PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PROGETTO DI VITA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

42 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Lo scenario internazionale: la convergenza degli orientamenti Approccio per inclusione (in crescita) Approccio per distinzione (in diminuzione) Approccio misto (prevalente)

43 Parte IV Oggi c’è una maggior consapevolezza della varietà delle situazioni di fragilità presenti nella scuola. L’Organizzazione Mondiale della sanità ha individuato una classificazione che distingue, all’interno dell’universo dei Bisogni Educativi Speciali, tre grandi sotto categorie. Viene suggerito un nuovo strumento di analisi dei bisogni, l’ICF.

44 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Lo scenario internazionale: la classificazione dell’OMS BES disabilità D.S.A. svantaggio

45 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA I bisogni educativi speciali, richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi parallelamente alla esperienza ‘normale’, piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità l’esperienza di tutti UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’

46 I rischi di ‘etichettare’ La propensione a pensare per ‘etichette’ conduce ad una valutazione riduzionista dei problemi che le persone incontrano (ad esempio, da uno straniero ci aspettiamo che non sappia la lingua, e non vediamo il fatto che ne parla già una o due e sta imparando una ulteriore)

47 I rischi di etichettare Ci sono persone che presentano un quadro multi-problematico, e il loro comportamento sfugge alle classificazioni precostituite (ad esempio, un alunno straniero può presentare un disturbo specifico di apprendimento che non viene colto, perché si ritiene che la causa della disfunzionalità sia dovuta alla sua condizione di immigrato)

48 dai ‘Bisogni Educativi Speciali agli ‘Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione’ Siamo ancora troppo dentro un approccio medico Siamo dentro un approccio sociale e partecipativo

49 Che cos’è il Sostegno? > ( T. Booth, M. Ainscow)

50 Che cosa si intende per “Mediatore ”? << Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano. Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare all’altra riva. L’importante è costruire collegamenti e andare avanti. Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>> (A. Canevaro)

51 Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall'American Psychiatric Association (APA )1952American Psychiatric Association ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima versione 201OMS

52 Perchè sarebbe preferibile usare ICF / ICF -CY Modello di funzionamento/disabilità Fedele alla complessità dei fenomeni e Sistema di classificazione Operazionale, transculturale e multilinguistico per raccogliere informazioni valide e affidabili

53 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”) Condizioni fisiche (input biologico) Fattori contestuali (input contestuale) AMBIENTALI PERSONALI Capacità ATTIVITA’ PERSONALI Performance Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Integrazioni Partecipazione sociale

54 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA World report on disability (2011) È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera La prevalenza della disabilità è crescente La disabilità si presenta in modi estremamente differenti Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione, del lavoro, dei trasporti, dell’informazione) La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici Fonte: x.htmlhttp://www.who.int/disabilities/world_report/2011/e n/index.html

55 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Le raccomandazioni ai governi Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana. Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili. Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè: le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità, adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità adottino un piano d’azione. Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative.

56 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA  La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità.  Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale.  La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU-New York )

57 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Principi generali della convenzione  Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone.  La non discriminazione.  La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società.  Il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa.  La parità di opportunità.  L’accessibilità.  La parità tra uomini e donne.  Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità.

58 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La condizione di disabilità Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di rilievo per la definizione di una condizione di disabilità: La presenza di menomazioni durature Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera) Il risultato di un’interazione tra persona e ambiente in termini di restrizione di partecipazione La questione dell’eguaglianza

59 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Ripartiamo dalla definizione di funzionamento e disabilità di ICF Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della partecipazione. Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali)‏ Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali) ? ? ?

60 I fattori ambientali e la loro rilevanza  Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera  ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi, ascensori, …)‏ aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce, densità..)‏ le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori sanitari, amici, …)‏ gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze, convinzioni…)‏ i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro, dell’istruzione, dei trasporti,..)  Non è possibile codificare I fattori personali, che però è fondamentale descrivere

61 Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere  Un’attenta analisi della tipologia, del numero e dell’effetto dei fattori ambientali è fondamentale per distinguere tra ‘funzionamenti’  Questo rende in qualche modo possibile distinguere gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali sui funzionamenti  Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali già coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo, rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui manchino del tutto)

62 FATTORI PERSONALI Locus of control Stile di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

63 LOCUS OF CONTROL CASOBONTA’ DELL’INSEGNANTE FACILITA’ DEL COMPITO ME STESSO

64 Le cose vanno bene/male perché: CI SI IMPEGNASI E’ CAPACI/INCAPACI LE COSE SONO FACILI/DIFFICILI PER CAUSE ALEATORIE

65 Autostima Area del successo scolastico Area della relazionalità Area familiare Area corporea Area emozionale Area di controllo generale sull’ambiente Area socio-economica Area dei valori

66 Parte V Oggi il modello utilizzato dal nostro Paese è ancora valido? Quali sono le principali criticità? Che cosa sarebbe bene fare?

67 Un bilancio: ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dall’Italia ci poniamo alcuni interrogativi: In che misura il modello ha effettivamente funzionato? La pratica è stata coerente ai principi? Le finalità sono state raggiunte? Con quale rapporto costi/benefici?

68 numeri e tipologie {A} alunni con disabilità certificate sono intorno ai {B} alunni con DSA sono circa {C} alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dell’obbligo) Fonti: per A e C Miur; per B ADI

69 andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado * Dati provvisori; fonte: Miur e Istat Proiezioni 2013/2025 Su totale alunni 2,32% alunni 3/18 anni alunni 6/13 anni variazione alunni con disabilità dal 2001/02 al 2010/ ,6 % *

70 Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dell’Emilia Romagna Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count” 1/2500 1/500 1/150 1/250 1/166 1/5000 Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su /110 Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%

71 perché sono aumentati i bisogni educativi speciali? Migliori accertamenti diagnostici Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno Pressioni delle scuole per avere più insegnanti?

72 gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011 docenti di sostegno. andamento 2000/ ,1% sugli ins. totali 8% sugli ins. totali 9,7% sugli ins. totali 10,6% sugli ins. totali

73 STUDENTI O PERSONE?

74 I NODI CRITICI: certificazione e procedure formali Approccio prevalentemente medico Eccessiva discrezionalità Separazione tra chi decide le certificazioni (ASL) e chi decide l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica) Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nell’assegnazione di ore di sostegno)

75 I NODI CRITICI: insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante l’anno) Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per transitare in un posto normale Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione) Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

76 I NODI CRITICI: le famiglie Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili) Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del progetto di vita dei figli E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità

77 I NODI CRITICI: i servizi sanitari e sociali Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

78 I NODI CRITICI: dopo e oltre la scuola Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

79 PROPOSTE Abolizione degli effetti scolastici della certificazione e nuove modalità di attribuzione delle risorse Evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno Costituzione di un Centro Risorse per l’inclusione Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione della qualità dell’integrazione Attivazione di una nuova governance Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala


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