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Seminario di studio BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E VALUTAZIONE 22 Febbraio 2014, Cascina Promosso da: I.C. "G.Falcone“, Cascina I.C. “F.De Andrè”, San Frediano.

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1 Seminario di studio BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E VALUTAZIONE 22 Febbraio 2014, Cascina Promosso da: I.C. "G.Falcone“, Cascina I.C. “F.De Andrè”, San Frediano I.C. “M.L.King”, Calcinaia I.C. “G.Mariti” Fauglia I.P.S.A.A.R.” G. Matteotti” di Pisa BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES): i QUADRI CLINICI Dott. Filippo Gasperini Psicologo, Specialista in Neuropsicologia dello Sviluppo Collaboratore IRCCS “Stella Maris”, Calambrone (PI)

2 Nasce e si diffonde il concetto di BES… UNESCO (1997): il concetto di BES (Bisogni Educativi Speciali) (SEN, Special Education Needs) “si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quelli alunni che hanno difficoltà scolastiche per una varietà di altre ragioni che sono note per impedire un progresso ottimale” legislazione del Regno Unito (2001): Special Educational Needs and Disability Act documenti dell’ Agenzia europea per lo sviluppo dell’educazione per i bisogni speciali (2003) Legge provinciale 5/2006, Trentino “Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino”: già includeva la macrocategoria dei BES Direttiva MIUR 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” Circolare MIUR 8 06/03/2013. Indicazioni operative per la Direttiva 27/12/2012

3 Una definizione… I Bisogni Educativi Speciali riguardano tutti quelli alunni che nel corso della propria esperienza scolastica, in maniera continuativa oppure per periodi delimitati nel tempo, mostrano un “funzionamento apprenditivo ed educativo” problematico, in relazione a una possibile ampia gamma di fattori, per il quale è necessario che il sistema educativo offra adeguata e personalizzata risposta Si tratta, dunque, di alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione affinché i loro bisogni educativi trovino soddisfazione, ai fini dell’ottimale esplicarsi delle proprie potenzialità, del conseguimento del successo formativo e del più generale benessere personale e sociale

4 I BES sulla base del modello ICF Ianes (2005; 2013) ha proposto una concettualizzazione dei BES che muove dal modello di salute e di “funzionamento” dell’individuo ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (2002; 2007) Secondo tale modello, il funzionamento della persona va letto e compreso in modo globale, sistemico e complesso, e in modo interconnesso e reciprocamente causale Il funzionamento umano (incluso quello apprenditivo ed educativo) è la risultante dell’interazione complessa e sistemica tra un’ampia varietà di fattori, di ordine biologico a un estremo, di ordine ambientale all’altro, tra i quali vanno a inserirsi ulteriori variabili relative alla persona di per sé, nelle sue strutture corporee, nelle sue funzioni, con le sue capacità e attività e i ruoli che riveste in ambito sociale

5 Condizioni fisiche (input biologico) (presenza o meno di una varietà di possibili malattie, croniche o acute, di anomalie genetiche, traumi pre- peri- o post-natali, ecc.) Fattori contestuali (input contestuale) Eventuale provenienza da contesti socio-culturali svantaggiati, contesto linguistico differente, famiglia problematica Stili di attribuzione, percezione di autoefficacia, autostima, emotività, motivazione Strutture corporee ev. agenesie, malformazioni, per es.di strutture cerebrali Funzioni corporee ev. deficit sensoriali, motori, cognitivi, linguistici, ecc. Attività personali tutte le possibilità attività a cui l’individuo può o meno dedicarsi, in virtù delle sue capacità, delle stimolazioni che riceve, degli eventuli impedimenti contestuali Partecipazione sociale il grado di partecipazione (e la sua qualità) ai contesti sociali: familiare, dei coetanei, della classe, della squadra Ambientali Personali

6 Un deficit, una limitazione a livello di ciascuno di questi fattori potrà determinare, anche in relazione alla disfunzione che andrà a determinare a livello di uno o più degli altri livelli, un livello di funzionamento problematico. D’altra parte, in questa visione sistemica e di interazioni bidirezionali, una o più delle altre classi di fattori coinvolti potrebbe al contrario agire in modo “protettivo” La situazione di “salute” o meno, di “funzionamento” di un individuo è la risultante globale delle reciproche influenze tra i sette fattori considerati Secondo il modello ICF un BES si determina ogniqualvolta, in funzione di una specifica configurazione di fattori, di svariata natura, favorevoli o avversi, il funzionamento apprenditivo-educativo di un soggetto in età evolutiva diviene problematico

7 Quando il livello di funzionamento apprenditivo-educativo del soggetto può effettivamente essere considerato problematico (configurando un BES)? Secondo il modello ICF (Ianes, 2013), quando sussiste una o più delle seguenti tre condizioni: la situazione in cui si trova il bambino è tale da provocare un concreto danno, nell’attuale, al bambino stesso o a coloro che gli stanno intorno; es.: disturbi del comportamento gravi, quadri autistici con autolesionismo, severi disturbi emozionali, situazioni di maltrattamento, ecc. la situazione è tale da costituire un ostacolo per lo sviluppo futuro del bambino, cioè da interferirlo in modo significativo nei suoi futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali e/o emotivi, ponendolo in una condizione di concreto “rischio”; es.: disturbi del linguaggio, dislessia, disturbi da deficit di attenzione e/o iperattività e della condotta, ecc. la situazione è tale da determinare un significativo peggioramento dell’immagine sociale del bambino, una sua stigmatizzazione sociale; es. disturbi da deficit di attenzione e/o iperattività, della condotta, ecc.

8 In una simile prospettiva (Ianes, 2013), il concetto di BES non è clinico, ma più strettamente psico-pedagocico, riferendosi infatti a tutta una serie di condizioni problematiche per le potenzialità di apprendimento dell’alunno, non necessariamente riconducibili a specifiche categorie clinico-diagnostiche In effetti, anche la Direttiva Ministeriale 27/12/2013 include tra i BES anche tutta una serie di situazioni generalmente non di pertinenza clinica (“sanitaria”), ma piuttosto squisitamente educativo-padagogica (in particolare quelle riconducibili a svantaggio socio-culturale e/o a provenienza da contesti linguistici non italofoni)…..è innegabile, tuttavia, che in una grossa proporzione di casi è una serie, anche piuttosto variegata, di condizioni cliniche, più o meno severe, a determinare quello “svantaggio scolastico”, quelle situazioni richiedenti una “speciale attenzione” definenti appunto un BES

9 BES: quali sono? Facendo riferimento alla CM 27/12/2013 possiamo distinguere 3 grandi sottocategorie Disabilita’ Tutti gli alunni la cui difficoltà è certificata ai sensi della Legge 104/92 e che presentano, dunque, una “minorazione” fisica, psichica e/o sensoriale, tale da determinare una situazione di svantaggio sociale e/o di emarginazione, quali, ad es. soggetti con Paralisi Cerebrale Infantile, Ipoacusia, Ipovisione, Disabilità intellettiva, Disturbi Spettro Autistico, gravi disturbi del comportamento, ecc. Svantaggio socio- economico, culturale e linguistico Gli alunni che sperimentano difficoltà derivanti da problematiche di natura sociale ed economica (famiglie disgregate, trascuranti, con forte conflittualità parentale, con scarsi mezzi economici, ecc.), culturale e linguistica (alunni di origine straniera di recente immigrazione, per es. entrati nel sistema scolastico nell’ultimo anno) Disturbi evolutivi specifici Gli alunni che incontrano difficoltà variabili di apprendimento, in relazione alla presenza di disturbi dello sviluppo relativamente settoriali (della sfera cognitiva, emotiva e/o sociale), nell’ambito di un livello intellettivo nei limiti della norma

10 I disturbi evolutivi “specifici” Ampia gamma di quadri clinici, a insorgenza in età evolutiva, caratterizzati da deficit nello sviluppo e/o da disfunzioni a carico di ambiti relativamente circoscritti della sfera cognitiva e/o emotiva, nell’ambito di competenze intellettive generali entro la norma Le principali macro-categorie sono quelle dei: Disturbi Specifici di Apprendimento, (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia Disturbi Specifici di Linguaggio e/o presenza di bassa intelligenza verbale, nell’ambito di intelligenza non- verbale nella norma Disturbi delle competenze non-verbali (Disturbo di sviluppo della coordinazione motoria e Disturbo non verbale dell’apprendimento) Disturbo da Deficit di Attenzione e/o Iperattività (ADHD) Funzionamento Intellettivo Limite Disturbi da comportamento dirompente (della condotta e oppositivo provocatorio) Disturbi della sfera socio-emotiva (ad es. disturbi d’ansia, dell’umore, ritiro sociale, ecc.)

11 Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) Insieme di quadri clinici caratterizzati da un significativo deficit nell’acquisizione delle strumentalità scolastiche di base (lettura, scrittura e/o calcolo), nonostante uno sviluppo cognitivo generale nella norma, l’assenza di deficit sensoriali importanti non corretti, l’assenza di danni neurologici evidenti e normali opportunità educative Prevalenza stimata tra il 3,5 e il 4,5% della popolazione in età pediatrica I bambini con DSA rappresentano quasi il 30% degli utenti dei Servizi di Neuropsichiatria Infantile e il 40% circa dei minori che effettuano un intervento riabilitativo presso i medesimi Servizi

12 DSA comprendono: Dislessia Evolutiva Disturbo specifico a carico dell’acquisizione delle capacità di lettura decifrativa (cioè di decodifica fonologica delle stringhe ortografiche) Le capacità di lettura intese come abilità di comprensione del testo scritto possono secondariamente venire penalizzate; un deficit di comprensione del testo scritto, tuttavia, non è l’aspetto cardine della dislessia Disortografia Evolutiva Disturbo specifico a carico delle competenze ortografiche della scrittura (cioè della transcodifica delle parole della lingua parlata in sequenze di grafemi) Disgrafia Evolutiva Disturbo specifico a carico delle componenti grafo- motorie della scrittura (il bambino ha difficoltà nello scrivere a mano in maniera sufficientemente rapida e/o leggibile) Discalculia Evolutiva Disturbo specifico di acquisizione delle competenze aritmetiche di base (transcodifica numerica, abilità di conteggio, calcolo orale e scritto, automatizzazione dei “fatti aritmetici” Non si identifica con una difficoltà generale a carico delle competenze matematiche, per quanto possa secondariamente determinare difficoltà generalizzate in matematica (ad es. anche nel problem-solving)

13 DSA strategie per l’apprendimento Approccio compensativo e dispensativo Questo tipo di approccio è finalizzato a consentire all’alunno di realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di conseguire i normali obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo STRUMENTI COMPENSATIVI prevedono che il soggetto con DSA possa avvalersi di strumenti in grado di compensare la sua debolezza funzionale; lo strumento compensativo è una sorta di protesi che aiuta a superare la limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo. Tali strumenti sollevano lo studente da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo MISURE DISPENSATIVE prevedono che il soggetto con DSA possa essere esentato dall’eseguire prestazioni o essere sottoposto a valutazioni che lo penalizzerebbero in considerazione della natura specifica del suo disturbo, ma che tuttavia non hanno a che vedere con la qualità dei concetti da apprendere

14  l’utilizzo di libri in formato digitale ascoltati per mezzo di sintesi vocale e di programmi che ne consentano la gestione  la disponibilità dei contenuti da apprendere in forma già schematizzata, per es. sotto forma di mappe concettuali Principali STRUMENTI COMPENSATIVI per by-passare le difficoltà di lettura (decifrativa)  tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri  l’utilizzo del computer e di software per la video-scrittura, dotati di correttore e controllo ortografici e grammaticali (ed eventualmente anche sintesi vocale)  l’utilizzo del registratore audio per by-passare le difficoltà di scrittura

15  l’utilizzo della tavola pitagorica e delle tavole delle addizioni e delle sottrazioni  l’utilizzo della calcolatrice (anche nella versione parlante) per by-passare le difficoltà di calcolo  l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle delle regole ortografiche e grammaticali  l’utilizzo di schemi (ad es. mappe concettuali) durante le interrogazioni per by-passare più generali difficoltà di apprendimento e memorizzazione

16 Principali MISURE DISPENSATIVE  la dispensa dalla lettura ad alta voce (a meno che non espressamente richiesta dallo studente)  la dispensa dalla studio mnemonico delle tabelline  la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti; possibilmente, fornitura dei contenuti da apprendere direttamente su fotocopia o file;  i compiti per casa non dovrebbero venire dettati o fatti copiare dalla lavagna; piuttosto, dovrebbero essere forniti su fotocopia o comunque il docente con discrezione dovrebbe accertarsi della loro corretta trascrizione (eventulamente, con la collaborazione del compagno di banco)  la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in stampato maiuscolo  la disponibilità del testo delle verifiche scritte su fotocopia o su file; il testo dei compiti scritti non dovrà venire dettato o fatto copiare dalla lavagna  nelle verifiche scritte si dovrà o concedere più tempo per lo svolgimento della prova oppure ridurre il numero di esercizi, senza modificare gli obiettivi; eventualmente, si recupererà oralmente quanto non verificato per iscritto

17  ricorso alle interrogazioni nelle materie tradizionalmente orali (storia, geografia, scienze)  la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale rispetto allo scritto; nello scritto dovrebbero venire privilegiati esercizi a cloze, a scelta multipla o con frecce di collegamento, evitando lunghe traduzioni aperte dall’italiano alla lingua straniera  l’organizzazione di interrogazioni programmate, con possibilità di consultare schemi o mappe concettuali durante le medesime  possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati per casa, soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando contemporaneamente un intervento specialistico psicopedagogico e/o neuropsicologico  valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto principalmente del contenuto piuttosto che della forma (ad es. errori ortografici e nell’utilizzo della punteggiatura non dovrebbero essere penalizzati)

18 La didattica per i DSA Le spiegazioni in classe divengono estremamente importanti per lo studente con DSA, in quanto meno autonomo nell’acquisire informazioni direttamente dal libro di testo; inoltre, stabilendo una conoscenza pregressa sull’argomento, le spiegazioni in classe facilitano la sua successiva comprensione sul testo Durante le spiegazioni si dovrebbe cercare di sfruttare quanto più possibile il canale visivo, visto che molti studenti con DSA possiedono una buona intelligenza visivo-spaziale o comunque possono presentare difficoltà nell’elaborazione e nella memorizzazione delle informazioni verbali, anche orali E’ dunque vivamente consigliato il ricorso a schemi, mappe concettuali e altre forme di rappresentazione visiva (es. presentazioni in Power Point) della conoscenza per favorire la comprensione e l’apprendimento degli studenti con DSA

19 Nei soggetti con DSA è generalmente sconsigliabile l’impiego di approcci di tipo grammaticale nell’insegnamento delle lingue straniere (approcci che privilegiano l’apprendimento delle regole grammaticali e l’utilizzo della lingua scritta), mentre è preferibile il ricorso ad approcci comunicativi (approcci che privilegiano l’uso della lingua, soprattutto quella orale, quale strumento di comunicazione, per i quali la fluenza espressiva assume maggiore rilevanza rispetto all’accuratezza) L’insegnamento della grammatica dovrebbe limitarsi alle strutture fondamentali della lingua. Tuttavia, definita una struttura target (per es. il present perfect), la regola per la sua costruzione dovrebbe venire chiaramente esplicitata e la sua applicazione mostrata attraverso numerosi esempi La richiesta di memorizzazione delle regole grammaticali e della forma ortografica delle parole (ad es. delle varie forme dei verbi irregolari inglesi) dovrebbe essere ridotta al minimo

20 Disturbi Specifici di Linguaggio (DSL) I bambini con DSL manifestano in età pre-scolare un significativo ritardo di acquisizione del linguaggio, nonostante un normale sviluppo intellettivo, l’assenza di deficit sensoriali di tipo uditivo o di tipo neurologico o di deficit strutturali dell’apparato bucco-fonatorio e un adeguato input linguistico e contesto sociale Una percentuale significativa di bambini (circa il 15 %) verso i 2 anni e mezzo mostra ancora un vocabolario estremamente ridotto e assenza di linguaggio combinatorio (late talkers). Di questi, tuttavia: - circa un 20% entro i mesi normalizza le competenze linguistiche (late bloomers); - il restante 80 % circa continua a manifestare un significativo ritardo dello sviluppo linguistico tra i 36 e i 40 mesi, che in un 50 % dei casi è ancora persistente ai 4 anni (bambini effettivamente DSL)

21 Nei bambini con DSL le problematiche possono interessare i vari aspetti del sistema linguistico – articolazione, lessico, morfo-sintassi, capacità narrativa -, spesso contemporaneamente, tuttavia da bambino a bambino i quadri di compromissione linguistica possono risultare molto variabili sia dal punto di vista quantitativo (gravità) che qualitativo (aspetti del sistema linguistico coinvolti) Tipicamente: - la comparsa delle prime parole è ritardata e il vocabolario si espande molto lentamente; - tuttavia, sono soprattutto le competenze grammaticali in molti casi a risultare maggiormente problematiche: la comparsa del linguaggio combinatorio e, ancora di più, delle prime vere e proprie frasi è tardiva (rispettivamente, ad es. dopo i 2 anni e mezzo e dopo i 3 anni); prevalgono a lungo le frasi semplici e quando compaiono anche quelle complesse, sono spesso incomplete di molti dei necessari elementi di morfologia libera (articoli, pronomi, preposizioni, congiunzioni), e caratterizzate da frequenti errori anche nell’uso della morfologia legata (flessione nominale, verbale, ecc.) (anche dopo i 4 anni);

22 - le componenti fonetico-fonologiche del linguaggio sono quasi costantemente deficitarie: ancora oltre i 4 anni diversi suoni possono essere assenti e/o la normale sequenza dei suoni costituente una parola risultare alterata, determinando un linguaggio a seconda dei casi più o meno inintelligibile; - in una certa proporzione di casi (circa % dei casi) il deficit linguistico si estende anche al versante recettivo del linguaggio, cioè alla comprensione del linguaggio, con difficoltà in particolare nella comprensione di tipo “non contestuale” Soprattutto in presenza di trattamento logopedico, la prevalenza del DSL subisce un notevole decremento con l’avanzare dell’età, tant’è che in età scolare un franco DSL riguarderebbe circa l’1 -2 % dei bambini Tuttavia, anche quando un DSL è stato apparentemente risolto all’inizio dell’età scolare (e a maggior ragione quando è ancora in atto), esso può associarsi in molti casi a successive difficoltà negli apprendimenti scolastici, di varia natura … (probabilità che è particolarmente elevata nei soggetti con DSL anche di tipo recettivo)

23 - difficoltà nell’acquisizione delle capacità di lettura decifrativa e delle competenze ortografiche; esse sembrano essere molto probabili (fino al 50% dei casi) nel corso del 1° anno della Scuola Primaria, riducendosi consistentemente già nel corso del 2° anno; vari studi documenterebbero, tuttavia, un nuovo incremento delle probabilità di difficoltà di letto-scrittura nei bambini con pregresso DSL con l’avanzare della scolarizzazione, anche ad esempio negli anni della Scuola Secondaria (inclusa quella di 2° grado) - difficoltà a carico anche delle competenze di ordine più “elevato” connesse all’uso della lingua scritta, cioè la capacità di comprensione e quella di composizione dei testi scritti (questi ultimi caratterizzati, per es., da maggiore brevità, prevalenza di strutture grammaticali semplici, frequenti errori di consecutio temporum, persistenti errori nell’uso di parti della morfologia libera, ad es. dei pronomi) - ridotta efficienza dell’espressione orale nei contesti linguistici più complessi e richiestivi, ad es. quelli di tipo narrativo o nella riesposizione dei contenuti di studio, in cui l’espressione verbale può risultare eccessivamente sintetica e semplificata sul piano grammaticale, poco fluente, caratterizzata da difficoltà di recupero lessicale, da frequenti interruzioni e riformulazioni delle frasi, ecc.

24 - difficoltà di memoria verbale, in particolare della memoria fonologica (quella implicata, ad es., nella memorizzazione dei vocaboli stranieri e dei termini specialistici) e della memoria di “lavoro” (che può ad es. ostacolare la comprensione orale di frasi lunghe e/o grammaticalmente abbastanza complesse o la capacità di prendere appunti) - povertà lessicale … oltre che comportare: - difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere, sia nella forma scritta che orale

25 DSL strategie didattiche Fornire istruzioni brevi e grammaticalmente abbastanza lineari; frazionare periodi complessi in serie di periodi più semplici; rallentare leggermente la velocità dell’eloquio e fare frequenti pause; fornire un’esplicita definizione di tutte le parole che si ritengano nuove per lo studente e/o a più bassa frequenza d’uso; invitare lo studente a tenere una rubrica dei nuovi termini e delle loro definizioni (a cui aggiungere, eventualmente, immagini); ripetere frequentemente le informazioni importanti; enfatizzare le parole chiave con il tono della voce e scriverle alla lavagna; introdurre nuovi concetti secondo un approccio top-down, presentando prima il concetto per intero e approfondendo successivamente le singole parti favorire esposizioni multiple a materiale nuovo, sfruttando modalità diverse di presentazione, con particolare enfasi su quella visuo-grafica, ricorrendo dunque a grafici, mappe concettuali, materiale audio-visivo Durante le lezioni

26 anticipare all’inizio della lezione (oralmente, ed eventualmente anche ricorrendo a qualche rappresentazione visiva) l’argomento generale che sarà affrontato; eventualmente, se ne potrà già fornire una SINTETICA scaletta e, comunque, sarebbe utile fornire già in questa fase le parole- chiave corrispondenti ai concetti principali esposti Tale strategia è funzionale al pre-ascolto, cioè a quella fase preliminare dell’ascolto attivo e intensivo in classe in cui lo studente dovrebbe attivare le conoscenze pregresse su un determinato argomento, così da essere facilitato nella sua comprensione e nella possibilità anche di fare collegamenti, così come nell’autoregolare la propria attenzione in funzione dell’importanza e della difficoltà attesa E’ consigliabile prima di affrontare il nuovo argomento, ripassare rapidamente le conoscenze precedenti ad esso connesse

27 nel condurre le spiegazioni sforzarsi quanto più possibile di evidenziare, i rapporti logici (causa-effetto) e cronologici (prima-poi) presenti nell’argomento trattato, cioè di esplicitare l’organizzazione, la struttura logica dei temi affrontati: va ricordato, infatti, che l’organizzazione dei contenuti, che ne facilita notevolmente la comprensione, è anche il primo degli ausili per la loro memorizzazione A questo scopo, una serie di indicatori linguistici forniti dal docente risultano estremamente utili:

28 Nell’interagire verbalmente con questi alunni, fornire loro modelli di linguaggio più appropriati per la loro età. Piuttosto che correggerli esplicitamente quando fanno errori parlando, rispondere alle loro affermazioni usando la forma fonologica corretta delle parole, un lessico più appropriato e frasi grammaticalmente corrette Ricorrere, quando possibile, a testi relativamente semplificati, soprattutto dal punto di vista linguistico e che, dunque, non presentino paragrafi e/o periodi eccessivamente lunghi, un elevato numero di subordinate, un’elevata proporzione di termini a bassa frequenza d’uso. Da preferire testi ricchi di illustrazioni, mappe concettuali, elementi visivi di aiuto (ad es. parole in grassetto), con sintesi a fine capitolo.

29 Durante le verifiche  Assicurarsi della comprensione delle domande orali e/o delle consegne scritte durante un compito;  In particolare durante le verifiche di matematica o di altre materie scientifiche, ridurre le richieste in termini di capacità di comprensione delle consegne;  Utilizzare metodi di valutazione (laddove l’oggetto sia l’acquisizione e l’uso critico di determinate conoscenze) che riducano le richieste in termini di capacità di espressione verbale, come domande a scelta multipla, vero/falso, con brevi risposte aperte  Assegnare compiti che permettano di esprimersi attraverso mappe concettuali, rappresentazioni visive, presentazioni multimediali  Come per molti DSA, permettere di usufruire di formulari, tabelle delle regole grammaticali, elenchi dei termini specialistici ed, eventualmente, mappe concettuali, come compenso rispetto alle difficoltà di memorizzazione  Come per molti DSA, valutare le lingue straniere più negli aspetti pragmatici/comunicativi che in quelli formali/grammaticali

30 Disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività (ADHD) I bambini con ADHD presentano una serie di manifestazioni comportamentali che denotano difficoltà di attenzione e/o iper-attività e/o impulsività, in una varietà di contesti (famiglia, scuola,…). Tale sintomatologia compare nel corso dell’età evolutiva, solitamente già a partire dall’età pre-scolare, e non è riconducibile alla presenza di altri disturbi psicopatologici (ad es. disturbi dell’umore, disturbi d’ansia, disturbi dello spettro autistico) I bambini con ADHD, tipicamente, hanno capacità cognitive generali nella norma, sebbene spesso manifestino qualche difficoltà dell’apprendimento scolastic o L’ADHD sembra interessare dal 3 al 5 % della popolazione infantile E’ molto più frequente nei maschi, con un rapporto che varia da 2:1 a 9:1 a seconda delle ricerche (le differenze di genere si attenuerebbero per il sottotipo Disattento)

31 DEFICIT ATTENTIVI possono includere scarsa attenzione per i dettagli e tendenza a commettere errori di distrazione durante lo svolgimento dei compiti scolastici e comunque di molte delle attività che richiedono impegno: il lavoro è così, spesso, disordinato, svolto senza cura, con poca riflessione difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco per adeguati intervalli di tempo e avversione ad impegnarsi nei compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come i compiti a casa o a scuola)

32 facile tendenza a distrarsi alla comparsa di stimoli estranei, quali un clacson che viene dalla strada o una conversazione in sottofondo sbadataggine nelle attività della vita quotidiana (il bambino ad es. dimentica appuntamenti, dimentica di portare la merenda, perde gli oggetti necessari per le varie attività o li maneggia senza cura danneggiandoli) difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività

33 MANIFESTAZIONI DI IPER-ATTIVITA’ possono includere tendenza a dimenarsi sulla sedia, a muovere con irrequietezza le gambe o le mani e/o a giocherellare nervosamente con gli oggetti tendenza a lasciare il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui si dovrebbe stare seduti sentimenti soggettivi di irrequietezza e difficoltà a dedicarsi ad attività tranquille e sedentarie tendenza a parlare eccessivamente

34 MANIFESTAZIONI DI IMPULSIVITA’ possono includere tendenza a “sparare le risposte” senza un’attenta analisi preliminare dei compiti o prima che le domande siano state completate difficoltà ad attendere il proprio turno e tendenza a interrompere gli altri durante nelle conversazioni tendenza a rimanere coinvolti in una varietà di incidenti quali far cadere oggetti, sbattere contro gli altri, bruciarsi in cucina, ecc.

35 Le manifestazioni del disturbo, tipicamente, sono osservabili in una varietà di contesti: quello familiare e quello scolastico pressoché sempre, ma anche altri ambiti come per es. quello sportivo o quello ludico possono esserne interessati Le stesse manifestazioni, tuttavia, sono estremamente sensibili a tutta una serie di variabili situazionali; in particolare, esse tendono a peggiorare: nelle situazioni che richiedono attenzione o sforzo mentale protratti nelle situazioni che mancano di attrattiva o di novità (ad es. ascoltare le lezioni o fare i compiti in classe, leggere brani lunghi); mentre possono ridursi o, addirittura, temporaneamente scomparire: in situazioni a due, in cui il soggetto è sotto stretto controllo quando il soggetto riceve frequenti premi per il comportamento appropriato negli ambienti nuovi o durante lo svolgimento di attività particolarmente interessanti (ad es video-games)

36 Disturbi associati (comorbidità)  In una percentuale molto elevata di casi sono presenti difficoltà di apprendimento scolastico Le difficoltà sono evidenti soprattutto laddove è richiesta l’adozione di un comportamento riflessivo e strategico, come nello svolgimento dei problemi matematici, nella comprensione e nello studio dei testi In un 30 % dei casi, tuttavia, sarebbero presenti anche difficoltà di apprendimento della lettura, della scrittura o del calcolo aritmetico, indipendenti rispetto alle altre manifestazioni della sindrome

37  Anche l’area delle relazioni sociali è spesso problematica in questi soggetti. Questi bambini sono spesso isolati dai loro coetanei per la loro tendenza a non rispettare le normali regole che sottostanno le relazioni interpersonali, i giochi o le attività sportive ma, talora, anche a causa di comportamenti francamente aggressivi. Nell’ADHD sottotipo Disattento, invece, le difficoltà relazionali possono essere imputabili alla loro frequente tendenza ad essere individui piuttosto passivi sul piano sociale Nel contesto familiare sono spesso presenti dissidi, scontri e sentimenti di risentimento nei confronti di questi bambini  I soggetti con DDAI possono anche manifestare problematiche di comportamento negativistico e provocatorio ed, eventualmente, antisociale  Si osservano, frequentemente, anche disturbi dell’umore e scarsa autostima

38 ADHD strategie didattiche Strategie per ridurre l’impatto delle difficoltà attentive e legate all’impulsività controllo delle fonti di distrazione all’interno della classe: non è indicato far sedere il bambino vicino alla finestra, al cestino, a compagni rumorosi o a oggetti particolarmente interessanti. D’altra parte, non è ugualmente indicato collocare il bambino in una zona completamente priva di stimolazioni in quanto potrebbe distrarsi alla ricerca di situazioni che siano nuove o comunque interessanti il bambino dovrebbe essere collocato in una posizione tale da risultare facilmente visibile dall’insegnante, per esempio in prima fila; in questo modo, ad esempio, ci si potrà accertare meglio che il bambino stia effettivamente ascoltando una spiegazione o una consegna Le consegne devono essere semplici e brevi; è fondamentale assicurarsi che il bambino abbia compreso le istruzioni relative a un compito: per esserne sicuri gli si può chiedere di ripeterle

39 accorciare i tempi di lavoro: fare brevi e frequenti pause soprattutto durante i compiti ripetitivi e noiosi; è preferibile stimolare il bambino a impegnarsi in un lavoro di buona qualità anche per tempi brevi e consentirgli quindi di dedicarsi brevemente ad attività a suo piacimento (eventualmente anche ludiche) (a patto che non arrechino disturbo al resto della classe), anziché richiedere al bambino tempi protratti di investimento cognitivo e attentivo sulle attività scolastiche, che molto probabilmente si assocerebbero a risultati scadenti rendere, per quanto possibile, le lezioni stimolanti e ricche di novità; a questo scopo può risultare utile:  presentare gli argomenti, quando possibile, attraverso materiale figurato, stimoli colorati, DVD, software didattici, LIM, ecc;  adottare un tono variato ed un ritmo non monotono della voce;  interagire frequentemente, verbalmente e fisicamente, con il bambino ma anche con tutti gli altri alunni più in generale;  fare in modo che il bambino debba rispondere frequentemente durante le lezioni (senza per questo farlo sentire costantemente sotto esame!);

40 Istruire il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario per la lezione del momento; Invitare il bambino a effettuare un controllo accurato del proprio compito prima di consegnarlo; Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione dei tempi di ricreazione e di gioco, l’eliminazione dell’attività motoria, l’esclusione della partecipazione alle gite La valutazione del comportamento dell’alunno (voto in condotta) dovrebbe avvenire evitando che la medesima risulti influenzata negativamente dalla presenza di comportamenti riconducibili più o meno direttamente al disturbo da deficit di attenzione (facile distraibilità, scarsa partecipazione alle lezioni, tendenza a disturbare gli altri ragazzi, ecc.).

41 Strategie per ridurre i comportamenti “problema” e favorire il rispetto delle regole Sono da attuare, soprattutto, con i bambini con ADHD che manifestano comportamenti di tipo oppositivo, di disturbo e/o di tipo aggressivo Definire e mantenere un sistema di regole all’interno della classe; perché vi sia un incremento nell’abilità di rispettare le regole anche in un ragazzo con problematiche attentive, può essere utile adottare alcuni accorgimenti facilitanti: le regole devono essere semplici, espresse chiaramente; le regole devono essere proposizioni positive e non divieti; le regole devono descrivere le azioni in modo operativo (ad esempio, evitando formulazioni tipo “stare buoni”, “stare attenti a….”, che possono non risultare chiare perché troppo vaghe); le regole dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati; le regole dovrebbero essere poche (al massimo 8-10) ed espresse sinteticamente In generale, inoltre, è importante che le regole siano state prima discusse e condivise tra insegnanti e bambini

42 Esempi di cartelloni delle regole più o meno efficaci (tratto dal volume “Iperattività e autoregolazione cognitiva”, di Cornoldi e coll. (2001), Ed. Erickson)

43 I rinforzi positivi sono più efficaci se sono immediati, se sono frequenti, se erogati solo dopo e non prima il verificarsi del comportamento desiderabile, cambiano di frequente e non sono eccessivi Il rispetto di una regola o, comunque, l’attuazione da parte del bambino di un comportamento desiderabile dovrebbe comportare un successivo “rinforzo positivo” da parte dell’insegnante, in modo che il comportamento desiderabile in questione abbia maggiori probabilità di ripresentarsi in futuro I rinforzi positivi possono consistere in ricompense tangibili (ad es. scegliere dove sedersi, aiutare il bibliotecario, fare un disegno), essere di tipo sociale (parole gentili, espressioni di approvazione da parte dell’adulto), oppure di tipo simbolico (ad es. stelline, punti, gettoni) Il mancato rispetto di una regola o, comunque, l’attuazione di un comportamento indesiderabile dovrà comportare una qualche conseguenza negativa per il bambino, come il fatto che tale comportamento venga ignorato (nel caso di comportamenti non pericolosi o eccessivamente disturbanti), venga rimproverato o comporti la perdita di punti o di qualche beneficio

44 Gli interventi basati sulle conseguenze sia positive che negative possono assumere la forma di un sistema a punti strutturato (token economy), per cui l’insegnante concorda assieme al bambino che per determinati comportamenti corretti egli riceverà uno o più punti, mentre per altri comportamenti negativi sarà penalizzato di uno più punti. Al conseguimento di un determinato punteggio, il bambino riceverà un premio pattuito Da tenere presente che, in generale, è preferibile e si ottengono risultati migliori gratificando i comportamenti positivi anziché punendo quelli negativi. Le conseguenze negative non dovrebbero essere mai la prima o l’unica strategia a cui un insegnante fa ricorso

45 Disturbi delle competenze non-verbali Disturbo dell’apprendimento non-verbale (o sindrome non-verbale) Disturbo di sviluppo della coordinazione motoria (DCD) E’ un disturbo che si manifesta nel corso dello sviluppo, caratterizzato da difficoltà specifiche in compiti di natura non-verbale e, in modo particolare, visuo-spaziale, a fronte di competenze entro la norma in ambito verbale, non riconducibile a un danno macroscopico del SNC o deficit sensoriali visivi E’ un disturbo che si manifesta nel corso dello sviluppo, caratterizzato da un significativo deficit delle competenze motorie, non riconducibile tuttavia a una condizione medica generale come una patologia neurologica maggiore (ad es. un Paralisi Cerebrale Infantile) o una malattia neuromuscolare (ad es. una Distrofia Muscolare), né concomitante a un deficit intellettivo generale

46 Disturbo dell’apprendimento non-verbale un significativa discrepanza tra intelligenza verbale e intelligenza visuo-spaziale, a favore della prima ; difficoltà in tutta una serie di compiti che implicano capacità di analisi visuo-percettiva e/o visuo-spaziale o di tipo visuo- costruttivo, quali: - discriminazione visiva di forme simili; - interpretazione di forme percettivamente complesse (con tendenza a focalizzarsi sui dettagli, perdendo di vista la globalità delle figure); - riconoscimento delle parti del corpo (per es. delle dita della mano); - discriminazione della destra dalla sinistra; - il disegno, sia spontaneo che su copia, con incapacità nel rispettare le corrette relazioni spaziali tra le parti; - la riproduzione di modelli sia bi- che tri-dimensionali, dovendo assemblare le singole parti; - lettura dell’orologio; mm Si caratterizza per:

47 la direzionalità e la sequenzialità canonica di una serie di procedure (ad es. l’ordine da seguire nello svolgere certe operazioni scritte) è spesso alterata; talora, difficoltà nello stabilire apprendimenti motori, sia di tipo grossolano che fine profilo degli apprendimenti scolastici con cadute nell’area della matematica o in altre discipline che coinvolgono abilità visuo- spaziali o grafo-motorie, quali geometrica, disegno, lettura di grafici e tabelle di materiale di studio, comprensione di testi che implicano una rappresentazione spaziale è abbastanza caratteristica una difficoltà ad adattarsi a situazioni nuove, poco familiari e/o relativamente complesse, con tendenza ad adottare comportamenti ripetitivi o strategie iper-apprese

48 Disturbo di sviluppo della coordinazione motoria (DCD) E’ un quadro caratterizzato da significative difficoltà in compiti di coordinazione motoria, grossolana (quella cioè che riguarda tutto il corpo) e/o fine (quella cioè relativa all’utilizzo delle mani), in assenza di deficit di intelligenza generale, di deficit motori primari (paresi, tremori, ecc, riconducibili a un danno neuro- muscolare) o sensoriali Gli ambiti della competenza motoria deficitari possono variare in bambini diversi ed essere più o meno circoscritti, comprendendo quello della coordinazione motoria grossolana, quello dell’equilibrio statico (riferito al bambino fermo, in piedi) oppure dell’equilibrio dinamico (riferito al corpo di movimento), quello fino- motorio. In alcuni casi, ma non in altri, possono associarsi deficit delle capacità visuo-percettive e di analisi spaziale

49 In età pre-scolare i bambini con DCD possono manifestare un notevole ritardo nel raggiungimento delle tappe motorie fondamentali, quali star seduti, camminare, fare le scale, mostrare una generale goffaggine nella motricità grossolana (cadendo facilmente, urtando spesso gli oggetti) e presentare accentuate difficoltà nelle attività di motricità fine e grafo- motorie (nel colorare, nel disegnare, nell’usare le forbici), oltre che nell’eseguire tutta una serie di prassie di vita quotidiana (pettinarsi, lavarsi i denti, usare le posate, vestirsi e svestirsi) Successivamente, questi bambini possono continuare a mostrare una goffaggine generale, scadenti prestazioni sportive, difficoltà nel disegno, disgrafia, ritardo nell’acquisizione delle prassie dell’abbigliamento (ad es. nell’imparare ad allacciarsi le scarpe) In generale, questi bambini incontrano difficoltà ogni volta che devono stabilire nuovi tipi di apprendimento motorio Essi possono arrivare a raggiungere un grado anche discreto di competenza di specifiche abilità motorie che vengano esercitate, ma la prestazione motoria tenderà a disorganizzarsi facilmente tutte le volte che la richiesta ambientale impone un adattamento

50 Disturbi delle competenze non-verbali strategie didattiche Le tradizionali modalità di trasmissione del sapere attraverso il canale verbale e la lettura tendono generalmente ad essere efficaci L’uso di schemi, di mappe concettuali e tabelle può risultare utile anche con questi ragazzi, ma la loro comprensione dovrà essere in particolare con loro verificata. In caso di difficoltà, modalità di “lettura” e utilizzo di tali strumenti dovranno essere oggetto di insegnamento esplicito Nella geometria e nella geografia, dispensa dalla riproduzione, su copia o a memoria, delle figure, delle forme o delle immagini più complesse. D’altra parte, laddove queste dovessero costituire parte integrante dei contenuti disciplinari da acquisire (per esempio nozioni di geometria o aritmetica, concetti spazio-temporali riferiti alla storia o alla geografia, cartine, ecc.), le medesime rappresentazioni dovrebbero essere fornite direttamente per es. su fotocopia

51 nel caso di tutte quelle materie che richiedano competente di tipo visuo-spaziale, visuo-costruttivo e grafo-motorio, come ad esempio la geografia, la geometria e il disegno sia tecnico che artistico, valutare i risultati (inclusi quelli delle verifiche) secondo modalità che privilegino gli aspetti contenutistici e/o la comprensione concettuale, rispetto a quelli di accuratezza formale in caso di difficoltà grafo-motorie ricorrere a strategie per ridurre il peso connesso a questa componente, fornendo ad es. su fotocopia i contenuti che altrimenti dovrebbero essere ricopiati o scritti sotto dettatura (ad es. contenuti di storia, geografia, testi dei problemi), facendo ampio uso di schede precostituite con brevi campi da compilare, scrivendo sotto dettatura del bambino, ecc., in modo da consentirgli di concentrare le proprie risorse di elaborazione principalmente sugli aspetti concettuali e di ragionamento fornire facilitatori visuo-grafici per compensare difficoltà di ordine visuo-spaziale, come ad es. griglie pre-costituite per inserire le cifre delle operazioni in colonna, oppure quaderni con i margini e le righe bene evidenziati


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