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VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: QUALI STRUMENTI VALUTATIVI?

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Presentazione sul tema: "VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: QUALI STRUMENTI VALUTATIVI?"— Transcript della presentazione:

1 VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: QUALI STRUMENTI VALUTATIVI?

2 VALUTARE PER COMPETENZE LA FORMAZIONE DEI DOCENTI SULLA VALUTAZIONE COME PRIORITA’ LA RICERCA VALUTATIVA TRA IERI ED OGGI REPERTORIO DI BUONE PRASSI VALUTATIVE PER UNA DIDATTICA PER COMPETENZE LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE: QUALI STRUMENTI VALUTATIVI?

3 LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE La C.M. 84/2005 sposta il baricentro della valutazione verso la certificazione delle competenze, spostamento culturale, metodologico e operativo che richiede ai docenti un cambiamento di approccio professionale verso l’accertamento dei risultati, e della loro valutazione. Certificare un esito di apprendimento in termini di competenza pone l’insegnante di fronte a nuove prospettive di giudizio e di conseguenza a modalità operative differenti da quelle sin qui utilizzate.Da qui l’esigenza di approfondire alcuni aspetti: Cosa significa certificare? Perché certificare competenze? Quali competenze certificare? Quali condizioni sono necessarie per poter mettere in grado i docenti di certificare le competenze acquisite dagli allievi? E quindi quali condizioni per una didattica per competenze? Quali procedure e strumenti utilizzare? Il lavoro contenuto in questo contributo vuol essere un insieme di riflessioni, di spunti metodologici e operativi, di riferimenti culturali funzionali ai docenti lettori per trovare risposte ai quesiti posti e eventualmente ad altri che potranno sorgere nel lavoro di ricerca.

4 COSA SIGNIFICA CERTIFICARE E CHI DEVE CERTIFICARE? La certificazione delle competenze acquisite dagli studenti che completano il proprio ciclo decennale di studi è l'obbligo dal 2010, con il D.M. n°9 DEL Questo fatto rappresenta una novità per la scuola italiana, che è chiamata a valutare non solo le conoscenze (sapere) e le abilità (saper fare e applicare regole, sulla scorta di una guida) degli studenti, ma anche le loro competenze (sapersi orientare autonomamente e individuare strategie per la soluzione dei problemi) in contesti reali o verosimili. I consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di ogni studente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta acquisizione delle competenze di base, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale. Allo scopo di evitare l’automatica corrispondenza tra livelli di competenza e voti numerici, i consigli di classe rendono coerenti, nella loro autonomia, i risultati delle predette valutazioni con la valutazione finale espressa in decimi di cui all’articolo 1, comma 3, del decreto ministeriale n. 9/2010 soprarichiamato.

5 COME CERTIFICARE?... IL MODELLO Il modello adottato costituisce una prima risposta alle esigenze di trasparenza e comparabilità dei risultati conseguiti dagli studenti, a seguito della valutazione condotta collegialmente dai consigli di classe sulla base delle proposte dei singoli insegnanti e dei risultati di misurazioni valide e affidabili.

6 COME CERTIFICARE?... IL MODELLO

7 Come può orientarsi la scuola? Dal momento che la certificazione riguarda le competenze, che sono cosa ben diversa da conoscenze e abilità, prove finalizzate alla valutazione di tale aspetto devono soddisfare le seguenti finalità: fornire elementi di oggettività alla valutazione delle competenze; evitare che la certificazione delle competenze si traduca in una semplice traslazione della valutazione disciplinare espressa in relazione alle conoscenze; costituire una documentazione attestante e motivante il giudizio espresso in sede di consiglio di classe, anche allo scopo di evitare eventuali contestazioni da parte delle famiglie. Preparare queste prove non è lavoro semplice, né può tradursi in una singola prova finale. COME CERTIFICARE?

8 PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE ScopoEsigenzeStrategie Perché lo si deve fareburocratico- amministrativa Ridurre al minimo Promuovere l’uso delle conoscenze (e non solo la loro acquisizione) Orientare l’azione didattica Utilizzare strumenti adeguati Acquisire credito all’esterno Credibilità dell’istituto Collaborazioni esterne

9 DALLE «INDICAZIONI PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE» …«La certificazione è uno strumento utile per sostenere e orientare gli studenti nel loro percorso di apprendimento sino al conseguimento di un titolo di studio o, almeno, di una qualifica professionale di durata triennale entro il diciottesimo anno di età. Il relativo modello è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che caratterizzano l’obbligo di istruzione (dei linguaggi; matematico; scientifico- tecnologico e storico-sociale), entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). «… …»La valutazione delle competenze da certificare in esito all’obbligo di istruzione, «è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche» (articolo 1, comma 2, del D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122) ed è effettuata dai consigli di classe per tutte le competenze elencate nel modello di certificato, allo scopo di garantirne la confrontabilità. «… PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE

10 QUALI COMPETENZE CERTIFICARE? Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, per ciascun campo di esperienza e ciascuna delle discipline di studio si individuano i “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola dell’infanzia, della primaria e della scuola secondaria di primo grado. Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni. L’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni d’esame. L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione, dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle indicate nel modello di certificazione valido per tutte le scuole. (vedi slide precedenti)

11 QUALI CONDIZIONI SONO NECESSARIE PER POTER METTERE IN GRADO I DOCENTI DI CERTIFICARE LE COMPETENZE ACQUISITE DAGLI ALLIEVI? elaborare una progettazione didattica (progettazione delle Unità di lavoro e relative fasi di lavoro didattico, con attenzione alla scelta dei mediatori, per promuovere quei processi di apprendimento che sollecitano e orientano la crescita delle conoscenze e delle abilità in termini di competenze). individuare ampie competenze trasversali o competenze chiave (padronanze) che, disegnando il profilo integrato atteso, costituiscono i grandi perni del curricolo. scegliere le conoscenze dell’asse disciplinare che sono idonee a promuovere quelle competenze trasversali (analisi formativa della disciplina e individuazione dei modelli disciplinari e interdisciplinari che aiutano il docente a far elaborare le conoscenze nel modo più formativo per l’allievo). individuare l’insieme di competenze, abilità/capacità e conoscenze tra loro interrelate (soglie di padronanza) che rappresentano tappe di percorsi e di Unità di lavoro disciplinari o integrate, rispondenti ai bisogni dell’allievo, della società, della cultura. scegliere dei criteri e degli indicatori trasversali di processo - condivisi con l’allievo – per osservare l’evolversi delle competenze e dei saperi, regolare l’ambiente di apprendimento, porre le basi per valutare e certificare.

12 Per verificare, valutare, certificare competenze in modo attendibile è necessario che il curricolo sia organizzato per competenze. Alcune attività episodiche e non strutturate, orientate alla competenza (UDA o Compiti) non garantiscono attendibilità; I compiti significativi e le UDA devono essere progettati e organizzati in modo sistematico e intenzionale nel quadro di un curricolo organico e che risponde ad una logica di progettazione per competenze. ATTENZIONE !!!!!

13 CERTIFICAZIONE: IMPLICA 3 PROCESSI DISTINTI 1) verifica/valutazione del possesso delle competenze oggetto della certificazione 2) certificazione delle stesse in quanto atto con il quale un soggetto giuridicamente “responsabile” attesta la disponibilità da parte dell’individuo delle competenze in questione e, in genere, dei criteri necessari per il conseguimento di un titolo o di una parte di esso 3) riconoscimento in quanto atto che assume valore legale. Nel caso in cui tale riconoscimento avvenga in un contesto di impresa esso può dar luogo ad una attestazione.

14 Valutazione Integrazione interazione Competenza Obiettivi Soggetto Valorizza: risorse personali Occupabilità, crescita professionale e Formativa del soggetto Caratteristiche Trasparente, condivisibile,misurabile Verificabile, Valutabile, capitalizzabile, Flessibile, rinnovabile Valore di scambio, trasferibile,certificabile Analisi dei Fabbisogni professionali Analisi dei Fabbisogni formativi Contesto IFTS Integrati Eda passerelle Descrizione Abilità,capacità,informazione Contesto,azione,conoscenza Performances,saper fare, saper essere Formazione scolastica Formazione professionale Mondo del lavoro Certificazione Riconoscimento Crediti

15 STANDARD Contenuti disciplinari e materie, aggregati per profili professionali COMPETENZE Competenze del soggetto, articolate in competenze di base, Tecnico professionali, trasversali Corsi differenti (per durata, contenuto, ecc..) nelle diverse regioni/enti, anche se mirati agli stessi profili professionali Standard minimi omogenei a livello nazionale in riferimento alle competenze professionali e alle regole generali del sistema Certificazione/attestazione generica riferita alla frequenza a un intero corso di formazione Certificazione analitica delle competenze maturate tramite esperienze formative anche “parziali” o comunque acquisite ai fini della loro spendibilità per il rientro nel sistema educativo e formativo CERTIFICAZIONE Il Cambiamento DA A

16 Formale riconoscimento di un titolo Messa in trasparenza delle competenze TRASPARENZA Impossibilità di capitalizzare esperienze e/o acquisizioni “parziali” di competenze Possibilità di valorizzare e capitalizzare le competenze per spenderle in forma di crediti formativi QUALITA’ DELL’OFFERTA CREDITI Definizione di criteri quadro per l’accreditamento delle strutture che offrono formazione e per lo sviluppo della qualità dell’offerta Scarsa definizione di regole condivise e di garanzia reciproca tra sistemi Scarsa qualità dell’offerta formativa Rigidità nell’accesso alla formazione Flessibilità nell’accesso alla formazione anche trasversalmente ai diversi Sub sistemi INTEGRAZIONE DA A Cambiamento

17 QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.? Come dicevamo, nella scuola italiana, oggi, esistono soprattutto due approcci alla valutazione. Il primo, più diffuso nelle discipline di area umanistica, propende per l’interrogazione orale e, nel caso dello scritto, per le domande a risposta aperta. La motivazione addotta, in questo caso, è che solo così si può apprezzare la capacità del ragazzo di argomentare, se ne può verificare la capacità di usare in modo personale i contenuti appresi. Sicuramente siamo più vicini alla logica della valutazione delle competenze di quanto non si sia nel secondo approccio. Il problema è che solitamente questo tipo di prove – l’orale e la domanda a risposta aperta – non prevedono (e provvedono) un rigoroso sistema di misurazione. Così lo spazio per l’estemporaneità del giudizio emerge. Il secondo approccio corregge sicuramente questo limite. Esso consiste nell’adozione di prove oggettive, ovvero di strumenti di verifica che si basano sulla misurazione oggettiva e rigorosa della prestazione. Questo le rende comparabili e, nel parere di chi le adotta, più eque nella misura in cui mettono tutti gli studenti nelle stesse condizioni.

18 La performance in una interrogazione rileva la capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la capacità di improvvisare al momento? La soluzione di una procedura di calcolo può essere frutto di un procedimento meccanico senza una adeguata comprensione di quello che si sta facendo. La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico o di collaborare in un gruppo. LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE ATTUALI Situazioni artificiali Prestazioni superficiali Abilità settoriali QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?

19 La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate). N.B.: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e INVALSI) conoscenze superficiali Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle componenti che costituiscono la competenza. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

20 Le competenze possono essere osservate e registrate, ma solo al termine del percorso formativo, possono essere descritte e narrate con metodi diversi da quelli con cui valutano i livelli di conoscenze ed abilità, sempre a posteriori rispetto allo sviluppo dell’U.A e comunque sempre in situazione. Per accertarle non bastano metodi di indagine analitici o strumenti di tipo quantitativo. “Questi strumenti hanno bisogno di venire integrati con altri: l’osservazione partecipata o mediata da altri testimoni privilegiati, l’analisi riflessiva comune dell’esperienza di apprendimento, le biografie ed i racconti di vita, l’uso dei diari, storyboard di prestazioni…” I metodi di indagine di tipo quantitativo devono essere integrati con quelli qualitativi sia perché le competenze non sono solo sapere o saper fare ma testimoniano quanto l’uno e l’altro sono diventati patrimonio, risorsa, fondamenta dell’alunno sia perché vanno continuamente riferite al contesto, alla situazione in cui si manifestano. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

21 QUALI ALTRI STRUMENTI PER VALUTARE? Oltre agli strumenti di verifica tradizionali stanno assumendo importanza altre forme di valutazione, sia formali che informali, in risposta a nuovi orientamenti della didattica ed ai nuovi scenari socio-economici. ƒ Osservazioni e annotazioni sistematiche Nessuno meglio di un docente scrupoloso sa riconoscere, memorizzare, mettere in relazione abilità, regressi e progressi dei suoi allievi (l'osservazione costante del comportamento e dell'attività degli allievi in classe accompagnata da una sorta di diario informale, comprensivo delle annotazioni dei libri che hanno letto, di quanto di questi hanno compreso e di quanto delle informazioni raccolte riescono ad usare) ƒ Raccolte documentali (campioni progressivi degli elaborati degli studenti, di cui i genitori possano prendere visione) ƒ Check list (tecniche semplici di registrazione dei progressi degli studenti ) ƒ Prodotti (un disegno fatto durante la lezione di educazione artistica è un prodotto, una ricerca storica è un prodotto ecc.. e tutti sono testimonianze dei progressi compiuti dagli alunni)

22 Nel contributo precedente abbiamo già sottolineato come le situazioni di compito rappresentano il nucleo portante della progettazione di percorsi formativi, finalizzati a far acquisire le competenze. Il “compito” inteso come una situazione di lavoro, di collaborazione tra i compagni di una classe e/o di un gruppo, in cui autonomamente e con responsabilità personale, ciascun allievo affronta e porta a termine il compito secondo le modalità concordate. Ciò comporta da parte di ciascun allievo la capacità di mobilitare le competenze necessarie per realizzarlo e di utilizzare le conoscenze e le abilità che siano funzionali alla realizzazione del compito. La situazione di compito diviene, di conseguenza, il criterio ordinatore delle conoscenze e delle abilità, nonché lo spazio reale che permette al docente di osservare e valutare le competenze personali dell’allievo. QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?

23 Così l’alunno che matura una competenza in un contesto specifico quale quello ambientale, sociale, culturale e professionale sarà in grado di attivare quella competenza anche in altri contesti, in situazioni differenti rispetto a quella originaria in cui è maturata, di risolvere in modo operativo problemi, di rispondere adeguatamente ad un bisogno o realizzare un progetto. La vera novità per la scuola è data quindi dal compito di individuare, accertare, certificare una competenza, provarne l’esistenza e documentarla. QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE?

24 Poiché le competenze rivelano come il nostro essere si esprime nella quotidianità e nelle diverse contingenze e situazioni, di fatto, trovano la loro maturazione in interventi che non solo appartengono alla scuola, ma a tutte le istituzioni educative: formali, non formali e informali, che contribuiscono a trasformare le capacità personali in competenze personali. In rapporto alla natura contestuale del processo valutativo, tale prerogativa risulta evidente anche nel caso della valutazione degli allievi e della loro esperienza di apprendimento; la valutazione di un individuo, nella sua singolarità, non può che avere una sua irriducibile peculiarità, ancora più evidente nel momento in cui si accetta la sfida di spostare l’attenzione da un accertamento di conoscenze e abilità, più facilmente standardizzabili, a una valutazione di competenze, come abbiamo già osservato contraddistinte dai caratteri di processualità, contestualità e complessità. Da qui la difficoltà di indicare standard di riferimento comuni su cui fondare una valutazione delle competenze; difficoltà non solo congiunturale, connessa all’assenza di un quadro normativo chiaro e di punti di riferimento univoci nel nostro attuale sistema scolastico in merito agli standard di apprendimento su cui fondare la valutazione, ma anche epistemologica, legata alla natura irriducibile della singola persona e del suo processo di crescita. QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

25 Tenendo presente l’immagine dell’iceberg diremo che questo costituisce un’efficace metafora della sfida in campo valutativo ; innanzi tutto si compone di una parte emersa e di una sommersa, di gran lunga preponderante, che mal si presta a essere osservata e misurata; in secondo luogo è in continuo movimento sulla superficie del mare, per localizzarlo occorre seguirne i movimenti e le trasformazioni, infine è un oggetto enorme, di cui si vedono solo alcune parti ed è difficoltoso coglierne la globalità. La competenza assume una natura polimorfa dove, la compresenza di molteplici dimensioni da mobilitare per affrontare una determinata situazione problematica, non ci permette di assumere un’unica prospettiva di osservazione del fenomeno. In effetti bisognerebbe attivare e combinare tra loro più prospettive di analisi, più punti di vista da cui illuminare il nostro iceberg, capaci, nella loro complementarietà, di restituirci un’immagine comprensiva e integrata della competenza del soggetto. QUALI ALTRE PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

26 Per misurare le competenze occorre allora un cambio di paradigma. Tale cambio di paradigma è suggerito da quello che viene normalmente definito New Assessment, nuova valutazione. Di cosa si tratta? Si tratta di un approccio alla valutazione convinto che, per essere efficace, la valutazione debba misurare non il risultato della memorizzazione o la capacità del ragazzo di applicare una regola, ma la sua competenza. Dispositivi utilizzati per questo tipo di valutazione sono le rubriche valutative. Le rubriche valutative sono uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare delle prestazioni in un determinato ambito; consistono in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio, accompagnati spesso da esempi che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. E’ un modello che, elaborato dal collegio dei docenti e reso pubblico nel POF (Piano dell’Offerta Formativa), indica e descrive preventivamente le modalità e i criteri con cui dovrà essere valutato un compito d’apprendimento. Ha caratteristiche di invariabilità e, se bene ideato ed elaborato, di obiettività. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

27 Circa la struttura una rubrica valutativa dovrebbe prevedere: Il compito di apprendimento; Individuazione delle dimensioni valutative (gli aspetti del compito che costituiranno gli ambiti di valutazione); Indicazione dei criteri di valutazione (l’insieme di requisiti sulla base dei quali sarà valutata la prova); I diversi gradi di efficacia con cui la prova può essere svolta. Per ogni dimensione valutativa identificata andranno previsti distinti criteri valutativi, a cui andranno associati relativi punteggi parziali. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

28 Il principio metodologico posto in essere è quello di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative, dove la rilevazione di una realtà complessa, quale quella della competenza, richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica articolata,. La triangolazione, è una tecnica estrapolata dalle metodologie matematiche. Essa permette di calcolare distanze fra punti, sfruttando le proprietà dei triangoli; tale procedimento applicato alla ricerca in ambito sociale consente di apprezzare le proprietà di un fenomeno confrontando tra loro più rappresentazioni del fenomeno stesso, ricavabili da differenti punti di vista (diversi soggetti, strumentazioni, prospettive di analisi) consentendo una determinazione più vigorosa dell’evento osservato obbiettivo finale è quello di riconoscere il punto di equilibrio ottimale tra la validità dell’osservazione, rafforzata dalla pluralità delle prospettive di analisi, e la sua fattibilità, in termine di tempo e risorse necessarie. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

29 Proprio partendo dal principio della triangolazione si pone in essere una prospettiva trifocale da cui partire per osservare lo sviluppo delle competenza nel soggetto che a noi interessa, un’ideale triangolo di osservazione che assume come baricentro l’idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista. Come ci fa notare Castoldi, evidenziando una proposta avanzata da Pellerey (2004), le tre prospettive di osservazione della competenza sono riferibili a una dimensione soggettiva, intersoggettiva e oggettiva.

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31 La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito di realtà su cui manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarlo, delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da attivare. Essa implica un’istanza autovalutativa connessa al modo in cui l’individuo osserva e giudica la sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richiesti dal contesto di realtà in cui agisce. Le domande intorno a cui si struttura la dimensione soggettiva possono essere così formulate:  Come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene richiesta?  Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti?  Riesco ad impiegare al meglio le mie risorse interne e quelle esterne?

32 La dimensione intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si manifesta la competenza e l’insieme delle loro aspettative e delle valutazioni espresse. Nel setting scolastico tale contesto si compone degli insegnanti, in primo luogo, i quali esplicitano le loro attese formative attraverso l’individuazione dei traguardi formativi per i propri allievi; oltre a essi può essere opportuno considerare le percezioni del gruppo degli allievi, delle famiglie, dei docenti degli ordini di scuola successivi, dei rappresentanti del mondo professionale o della comunità sociale, a seconda delle caratteristiche del processo apprenditivo esplorato. La dimensione intersoggettiva implica quindi un’istanza sociale connessa al modo in cui i soggetti appartenenti alla comunità sociale entro cui avviene la manifestazione della competenza percepiscono e giudicano il comportamento messo in atto.

33 Le domande intorno a cui si struttura la dimensione intersoggettiva possono così essere formulate:  Quali aspettative sociali vi sono in rapporto alla competenza richiesta?  In che misura tali aspettative vengono soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messi in atto?  Le percezioni dei diversi soggetti sono congruenti tra loro?

34 La dimensione oggettiva richiama le evidenze osservabili che attestano la prestazione del soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato e, in particolare, alle conoscenze e alle abilità che la manifestazione della competenza richiede. Essa implica un’istanza empirica connessa alla rilevazione in termini osservabili e misurabili del comportamento del soggetto in relazione al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si trova ad agire. Le domande intorno a cui si struttura la dimensione oggettiva possono essere così formulate: Quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti assegnati?  Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare l’esperienza di apprendimento e i suoi risultati?  In quale misura le evidenze raccolte segnalano una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal contesto sociale?

35 UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE ANALISI PRESTAZIONI Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative RUBRICA VALUTATIVA Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Osservazioni in itinere Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari LA PROPOSTA Solo la ricomposizione delle diverse dimensioni può restituire una visione olistica della competenza raggiunta e riprodurre l’immagine dell’iceberg nella sua complessità.

36 L’AUTOVALUTAZIONE Riguardo alla dimensione soggettiva ci si può riferire a forme di autovalutazione, attraverso cui coinvolgere il soggetto nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento e nell’accertamento della propria competenza; strumenti quali i diari di bordo, le autobiografie, i questionari di autopercezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazioni e sulla loro adeguatezza in rapporto ai compiti richiesti sono tra le forme autovalutative più diffuse e accreditate, anche in ambito scolastico. Si tratta di dispositivi finalizzati a raccogliere e documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati raggiunti, anche come opportunità per rielaborare il proprio percorso apprenditivo e per accrescere la propria consapevolezza su di esso e su di sé. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda “come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene richiesta?” si colloca nella prospettiva autovalutativa che caratterizza questo primo punto di osservazione.

37 STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE Intervista (metacognitiva) Questionari (introspettivi – retrospettivi) Scenari Pensiero ad alta voce (thinking aloud) Diari – Giornali di Bordo Portfolio

38 AUTOVALUTAZIONE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Imparare ad imparare (ma non solo…) Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Diario di bordo Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Almeno tre volte durante l’anno scolastico proposto da docenti diversi

39 COME LO STUDENTE VALUTA… Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo docenti/alunni Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed un’altra Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del lavoro; cosa pensa del suo futuro Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

40 TRACCIA PER DIARIO DI BORDO Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciuto- interessato di più e cosa di meno? Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e quali più facili? Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle? In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e dove invece ti senti ancora inadeguato? Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione? Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?

41 PROTOCOLLI DI OSSERVAZIONE Riguardo alla dimensione intersoggettiva ci si può riferire a modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel processo formativo: gli insegnanti, in primis, gli altri allievi, i genitori, altre figure che interagiscono con il soggetto in formazione e hanno l’opportunità di osservarlo in azione. In merito agli strumenti, questi possono spaziare da protocolli di osservazione – strutturati e non strutturati – a questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti, da note e commenti valutativi a forma di codificazione dei comportamenti osservati nel soggetto in formazione. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda “come viene visto l’esercizio della competenza del soggetto da parte degli altri attori che interagiscono con lui?” si colloca nella prospettiva eterovalutativa che caratterizza questo secondo punto di osservazione.

42 GRIGLIE DI OSSERVAZIONE Tracciare criteri di osservazione mirati Cosa mi interessa guardare? Come (quando, dove,) posso vederlo? Posso creare condizioni affinché le evidenze che cerco si palesino "onestamente“?

43 GRIGLIE DI OSSERVAZIONE DOMANDE Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano? Alcune competenze di cittadinanza: collaborare e partecipare e agire in modo autonomo e responsabile Quali strumenti, modalità o procedure predisporre? Costruire griglie di osservazione mirate Creare situazioni adatte a promuovere i comportamenti che si desidera rilevare Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste? Tutti i docenti usano la griglia a turno (un mese per uno?)

44 UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE Lavora in modo autonomo Chiede aiuto ai compagni Chiede spiegazioni al docente Mario Luigi Alessandra Davide Silvia Sull’esecuzione di compiti (imparare ad imparare)

45 PROVE DI VERIFICA E COMPITI DI REALTA’ Riguardo alla dimensione oggettiva ci si può riferire a strumenti di analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà richiesti al soggetto, realizzazione di manufatti o prodotti assunti come espressione di competenza, selezione di lavori svolti nell’arco di un determinato processo formativo rappresentano esempi di strumentazione utilizzabili. Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue dimensioni processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la sua competenza, sia nelle sue dimensioni prestazionali, attente a che cosa il soggetto ha appreso e al grado di padronanza raggiunto nell’affrontare determinati compiti. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda “di quali evidenze osservabili dispongo per documentare la competenza del soggetto in formazione?” si colloca nella prospettiva empirica che caratterizza questo terzo punto di osservazione

46 LA RUBRICA VALUTATIVA Al centro delle tre dimensioni, in rapporto all’idea di competenza intorno a cui ruotano i diversi strumenti e punti di vista si pone la rubrica valutativa, come dispositivo attraverso il quale viene esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e sono precisati i livelli di padronanza attesi in rapporto a quel particolare soggetto o insieme di soggetti. Tale strumentazione costituisce il punto di riferimento comune ai diversi materiali a cui si è fatto cenno in rapporto alle tre dimensioni di analisi e assicura unitarietà e coerenza all’intero impianto di valutazione.

47 ttp://www.liceocosta.it/sito/images/stories/Riordino_Liceo/Veronesi-compiti_realt.pdf

48 COS’È E A COSA SERVE UNA RUBRICA? Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala. Una definizione più analitica è quella proposta da Mc Tighe e Ferrara, che la presentano come “uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala. Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi.

49 A CHI SERVE? La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione, oltre che contribuire ad esplicitare il sistema di attese sociali connesso alle prestazioni richieste agli studenti, costituisce un passaggio fondamentale nella costruzione di un percorso formativo, sia per gli insegnanti, sia per gli studenti: per i primi in quanto consente di dotarsi di una criteriologia in base alla quale apprezzare i comportamenti degli studenti, su cui stabilire una comunicazione più chiara con essi e su cui orientare la propria azione educativo-didattica; per i secondi in quanto permette loro di aver chiara la direzione del percorso formativo e di disporre di punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, autovalutarle e confrontarle con l’insegnante e gli altri studenti. Sono, quindi, strumenti per valutare prestazioni complesse, come lo sviluppo di un prodotto, la soluzione di un problema, la conduzione di una esposizione orale,…

50 Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri. Abbiamo riflettuto sul fatto che permettono di accogliere e insegnare con classi eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento. Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”. La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia). A CHI SERVE?

51 COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA DIMENSIONI CRITERI LIVELLI INDICATORI ANCORE QUALI ASPETTI CONSIDERO? QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO? ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE IN BASE A COSA GIUDICO? QUALI EVIDENZE OSSERVABILI? RUBRICHE VALUTATIVE IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE INSEGNANTI STUDENTI LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA

52 ELEMENTI PER UNA RUBRICA VALUTATIVA Le rubriche prevedono la scomposizione della prestazione in ELEMENTI IMPORTANTI o Dimensioni e una rigorosa definizione dei livelli di prestazione attesi espressi in termini comportamentali e quindi osservabili e misurabili. Possiamo riconoscere le seguenti componenti in una rubrica: le dimensioni, che indicano le caratteristiche che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “Quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. i criteri, che definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “In base a cosa posso apprezzare la prestazione?”.

53 UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA DIMENSIONIECCELLENTEBUONOSUFFICIENTESCARSO CAPACITA’ DI DESCRIVERE I PROPRI PROCESSI MENTALI Descrive i processi mentali utilizzati per svolgere una prestazione, riferendoli all’obiettivo da conseguire. Descrive i processi mentali utilizzati mescolando processi essenziali e importanti con altri secondari e marginali. Non è consapevole della sequenza dei processi. Descrive in maniera molto confusa come ha affrontato una prestazione. CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE SCELTE Dice perché li ha scelti tra varie alternative. Dice perché li ha scelti senza considerare le condizioni e i limiti imposti dalla situazione. Non considera alternative che potrebbero essere più efficaci. Nell’esecuzione e nel controllo dei processi tralascia qualche aspetto molto significativo. Non sa indicare il motivo delle cose che ha fatto. ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/ INSUCCESSO Sa riconoscere i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato. Riconosce generalmente i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato. Tende ad attribuire il risultato a motivi prevalentemente esterni. Attribuisce il risultato conseguito al caso o dicendo “Tutti fanno così”. L’insuccesso è attribuito alla mancanza di tempo o alla difficol- tà della prestazione. CAPACITA’ DI CORREGGERSI AUTONOMAMENTE Se non consegue l’obiettivo ritorna a riflettere su ciò che ha fatto per correggersi. Se non consegue l’obiettivo, ritorna a riflettere su quanto ha fatto ma non focalizza come correggerlo. Se non raggiunge l’obiettivo si ferma a riflettere per correggersi, ma solo se gli viene richiesto. Continua a ripetere gli stessi errori senza riflettere del motivo per cui li compie. LIVELLI DIMENSIONI RUBRICHE VALUTATIVE

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55 Pienamente raggiunto RaggiuntoParzialmente raggiunto Conoscenza di s é Esprime le proprie preferenze motivandole Esprime le proprie preferenze Non sempre esprime le proprie preferenze Conoscenza del proprio modo di essere Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato Motiva le proprie emozioni. Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie il libro in base al proprio interesse Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dell ’ insegnante. Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia. Capacit à di scelta e di giudizio Esprime un parere personale motivando la tipologia e la modalit à di lettura. Esprime un parere personale in merito alla lettura fatta. Esprime con fatica il proprio parere. FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine scuola primaria) RUBRICA VALUTATIVA:DESCRITTORI

56 gli indicatori, che precisano attraverso quali comportamenti osservo per riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “Quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?”. Le descrizioni delle prestazioni attese impiegate nella rubrica dovrebbero utilizzare un linguaggio che descrive con precisione ciascun livello di prestazione e le sue caratteristiche più rilevanti e qualificanti; le ancore, esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti. Le rubriche di tipo ANALITICO sono più comuni nell’uso didattico perché permettono di assegnare, in modo più analitico, il livello di una certa prestazione. Permette, inoltre, di assegnare pesi diversi alle dimensioni. Le rubriche di tipo OLISTICO vengono utilizzate maggiormente per compiti nei quali è difficile distinguere gli aspetti (organizzazione e contenuto)ed è preferibile esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva.

57 FOCUS FORMATIVO - RICONOSCERE LE PROPRIE SPECIFICITÀ E POTENZIALITÀ DEFINIZIONE DI CRITERI DI VALUTAZIONE (FINE V PRIMARIA – INIZIO I SECONDARIA) Pienamente raggiunto RaggiuntoParzialmente raggiunto Conoscenza di s é Si pone serenamente di fronte alle richieste scolastiche e sa prendere iniziative personali secondo il proprio modo di essere. Ha una buona conoscenza di s é e svolge autonomamente le attivit à. Ha una parziale conoscenza di s é e va incoraggiato e stimolato ad eseguire le attivit à. Conoscenza del proprio modo di essere E ’ consapevole delle proprie capacit à e le utilizza efficacemente nelle varie situazioni. E ’ consapevole delle proprie capacit à e le utilizza. Riconosce le proprie difficolt à e accetta di essere aiutato. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie tra varie possibilit à e motiva il perch é. Motiva la scelta senza analizzare le varie alternative. Non sa spiegare il perch é delle scelte. Capacit à di scelta e di giudizio Individua e utilizza criteri consapevoli per operare scelte. Utilizza criteri stabiliti per operare delle scelte. E ’ in grado di operare scelte solo se guidato. RUBRICHE VALUTATIVE: INDICATORI

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60 i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

61 Esempio di caso: rubric con livelli a cui vengono attribuiti punteggi da 1 a 5 Esempio di mapping logico tra i punteggi e i giudizi J. Arter (2001) PUNTEGGIVOTI/GIUDIZI Non più del 10% di punti inferiori a 4, con almeno il 40% uguali a 5 OTTIMO Non più del 30% di punti inferiori a 4, con almeno il 10% uguali a 5 BUONO Non più del 10% di punti inferiori a 3, con almeno il 20% superiori o uguali a 4 SUFFICIENTE Non più del 30% di punti inferiori a 3, con almeno il 10% superiori o uguali a 4 INSUFFICIENTE Tutti i punteggi inferioriGRAVEMENTE INSUFFICIENTE

62 QUALCHE ESEMPIO DI DIMENSIONI E CRITERI: COMPETENZA DA VERIFICARE: ALTRI ESEMPI IN DISPENSA

63 ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA

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65 RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata Può monitorare i progressi degli allievi Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire

66 RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO Heidi Goodrich considera la rubrica un processo che, oltre a permettere una riflessione del docente sulla sua modalità di insegnamento, fornisce allo studente la possibilità di partecipare attivamente alla sua costruzione. Questo attiva un meta processo attraverso il quale vengono definiti prima i livelli di qualità dell’apprendimento sui quali lo studente sarà successivamente valutato. Egli potrà quindi controllare più precisamente il suo livello di comprensione e di apprendimento, oltre che essere in grado di valutarsi nell’azione corretta dell’abilità richiesta dal compito. A nostro avviso, mutuando il medesimo processo che Goodrich applica con gli studenti, è possibile svolgere la stessa attività con colleghi delle stesse discipline o ambiti di interesse delle abilità. Riportiamo qui di seguito i passi fondamentali. 1. Raccogliere e mostrare esempi di lavori – Nella prima fase l’insegnante raccoglie e mostra agli studenti degli esempi di lavori ben eseguiti e di quelli più scadenti. Identifica con essi le caratteristiche che distinguono un buon lavoro da quello scadente.

67 2. Elencare le caratteristiche – Attraverso la discussione sui modelli raccolti nel passo precedente si inizia a elencare cosa veramente conta nei lavori di qualità. 3. Articolare sfumature della qualità – Attraverso questa fase è importante descrivere, con dovizia e quantità di sfumature, che cosa permette ad un lavoro di essere inserito ad un livello alto di qualità, che cosa lo pone, invece, ad un livello basso o lo fa essere di livello medio. Basandosi sulle conoscenze dei problemi comuni e discutendo sui lavori non realizzati solitamente in modo appropriato, è importante che si pervenga ad articolare un elenco di caratteristiche molto ampio, provando a realizzare una prima stesura di rubrica. 4. Provare ad applicare – Consegnando alcuni lavori raccolti nella fase 1, gli studenti usano la rubrica elaborata nel passo precedente, valutando il modello che hanno realizzato e verificando se differenzia adeguatamente i livelli di qualità. Dalle osservazioni scaturite dalle prove, si apportano le modifiche ai descrittori inizialmente definiti così da pervenire ad una stesura finale.

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71 ALTRI VANTAGGI La continuità tra ordini di scuole.L’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda, e cosa realmente si è insegnato, per raggiungere un dato livello di padronanza.Questo porta ad un dialogo e ad un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola. L’alternanza scuola-lavoro. La comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesti reali e loro livelli di padronanza realmente certificati. L’individualizzazione e la personalizzazione. Un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici, permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo.Una didattica che si concretizza cioè, nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento

72 Nel fare ciò, la Nuova Valutazione si lascia alle spalle la docimologia tradizionale riconoscendosi nella proposta di Gardner quando propone all’insegnante di sottoporre le prove che sta preparando alla prova di cinque caratteristiche che secondo lui una buona prova dovrebbe avere. 1.Ricavare informazioni da performance ordinarie 2. Semplicità, naturalità 3. Validità ecologica (usare strumenti “imparziali”) 4. Multidimensionale (attivare più intelligenze) 5. Sensibile alle differenze individuali 6. Usare materiali interessanti e motivanti Vi invitiamo a fare un test su una delle vostre verifiche… QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

73 1. Ricavare informazioni da performance ordinarie Una performance ordinaria è una routine, una serie di comportamenti, che noi mettiamo in atto abitualmente per risolvere un problema o per agire all’interno di una situazione. Una performance è ordinaria se è autentica, ovvero real life, contestualizzata. Uno dei limiti più grandi della valutazione di scuola è che essa si esercita in modo decontestualizzato, chiede allo studente di operare in una situazione non ordinaria. In questo modo non si riesce a determinare se sia veramente la competenza a mancare, oppure il setting della prova a risultare ostico, proprio perché desueto. 2. Semplicità, naturalità Una prova non ha bisogno di essere complicata per essere difficile. Un compito demanding, impegnativo per lo studente, può benissimo essere semplice e naturale. Anche in questo caso incontriamo uno dei limiti della nostra valutazione: mette in difficoltà lo studente spesso non perché appronti prove impegnative, ma perché complicate, già a partire dalla formulazione della consegna. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

74 3. Validità ecologica Come può uno strumento di verifica essere imparziale? È imparziale quando posso escludere che la performance dello studente non sia condizionata dalla sua forma. Se l’unica mia forma di verifica nella didattica della lingua 2 è la traduzione dall’italiano all’inglese, non sarò in grado di comprendere se le difficoltà di uno studente che in quel tipo di prova non raggiunge mai la sufficienza siano dovuta alla mancanza di competenze o all’insofferenza per la tipologia della prova. Il problema si aggira adottando tante modalità diverse di verifica e stressando la stessa competenza con diversi tipi di prova. 4. Multidimensionale La teoria delle intelligenze multiple di Gardner sostiene che vi sono diversi “accessi al sapere”. Se sto spiegando la Shoah ai miei studenti, posso scegliere diversi punti di accesso a questo argomento: un accesso “matematico” (ragionando sui numeri dello sterminio), “letterario” (facendoli lavorare sugli scritti dei testimoni e dei sopravvissuti), “iconico” (usando Train de vie o Shindler’s list), “corporeo” (accompagnandoli sui luoghi dello sterminio, facendo sperimentare loro l’esperienza claustrofobica del lager). Ciascuno di questi punti di accesso può risultare più funzionale a uno studente piuttosto che a un altro in relazione al suo tipo di intelligenza. Una prova è tanto più capace di misurare le competenze al lavoro quanto più interroga più di una competenza insieme. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

75 5. Sensibile alle differenze individuali L’importante in una prova è che funzioni in modo tale da farmi misurare, al di là della capacità o meno di adeguare uno standard, anche lo specifico del lavoro di uno studente. In buona sostanza, va immaginata come una prova a livelli che lascia margine perché le intelligenze si esprimano senza forzare rigidamente tutti alla stessa prestazione. 6.Usare materiali interessanti e motivanti Questa sesta regola dovrebbe di fatto essere la prima. Se la prova non risulta interessante, sfidante, motivante, stiamo deprimendo già prima ancora che ci si misuri la possibilità dello studente di affrontarla con successo. Pensare forme innovative, curiose, avvincenti, è il primo compito di un insegnante che intenda sottrarre la sua valutazione alle rigidità della docimologia tradizionale. QUALI PROCEDURE E STRUMENTI UTILIZZARE.?

76 QUALCHE PERPLESSITA’… Un ampio repertorio di convinzioni da “sala dei professori” dà corpo a questa pedagogia: “Non posso interrogarli tutti oralmente, se no non finisco il programma!”, “Ah, per me meglio trenta ore di lezione piuttosto che una verifica!”, “Se interrogo, non spiego, Preside!”. Se ci si pensa bene si tratta di un punto di vista tipicamente istruzionista: c’è il momento della trasmissione del contenuto e c’è il momento della verifica della sua acquisizione. In questa logica la valutazione è veramente “tempo perso”, perché ha solo il valore di una verifica fiscale, è un momento di controllo. Niente di più lontano da quello che dovrebbe essere in una buona didattica. In una buona didattica non c’è momento del mio insegnare che non sia un valutare: valuto quando osservo la classe, quando recepisco le domande più o meno intelligenti dei miei allievi, quando “chiamo alla lavagna” qualcuno, quando mi rendo conto di come prendono appunti. Soprattutto, in questa logica, la valutazione è parte integrante delle attività di apprendimento per lo studente: perché deve poter discutere con me quello che ha fatto, perché ci devo tornare nella correzione pubblica, perché da quanto ha o non ha risposto deve poter ricavare il quadro di quel che deve fare per migliorare.

77 La seconda pedagogia implicita ritiene che l’insegnamento consista nell’esperienza. Se hai esperienza li conosci, ti basta un colpo d’occhio, sai tu cosa possono o non possono fare. Potresti fare anche a meno delle verifiche. Si tratta di un punto di vista che trova conferma negli orientamenti recenti della ricerca sulle pratiche professionali degli insegnanti: non c’è dubbio che il professionista esperto sviluppi degli “abiti” che lo portano ad ottenere una comprensione più globale e più precisa della classe. Ma occorre non correre il rischio di confondere l’esperienza con l’improvvisazione, con lo spontaneismo, con l’estemporaneità. La valutazione non può permettersi di non essere rigorosa. Fidarsi del proprio “sesto senso” didattico significa lasciare che la nostra immagine del ragazzo si sovrapponga alla prestazione reale dello studente.

78 Ma è proprio questa ampia facoltà che mette a disagio i docenti, ed anche i dirigenti scolastici, nel momento stesso in cui si accingono a compiere questa operazione di traduzione delle conoscenze e delle abilità in competenze. Disagio, che si può ricondurre a due cause ben precise: l’inesperienza e la difficoltà nella certificazione di competenze disciplinari e/o trasversali; il timore di impegnarsi in un lavoro di ricerca complesso e articolato che porterebbe comunque, allo status quo, a competenze attese molto probabilmente diverse da scuola a scuola, (anche per la stessa disciplina o educazione) E allora cosa è possibile fare? Che cosa può essere opportuno suggerire ai dirigenti scolastici e docenti per aiutarli ad affrontare correttamente la certificazione delle competenze al termine del ciclo di studi di riferimento?

79 Proponiamo le seguenti linee guida: 1.costruzione di un quadro di riferimento teorico-operativo delle competenze a livello di singolo istituto (a partire dal PECUP); 2. costruzione di quadri di riferimento di competenze disciplinari articolati secondo i livelli di certificazione previsti dalla C.M. 84/2005: elementare, maturo, esperto; 3.costruzione di quadri di riferimento di competenze collegate con le Competenze Chiave di Cittadinanza, anch’essi articolati secondo i parametri di certificazione sopra ricordati; 4 - esempi di Piani di Studio personalizzati con riferimento alle Unità di Apprendimento e alle competenze acquisite.

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82 Educare l'uomo vuol dire dargli il senso della 'prospettiva', il senso, cioè, della gioia per le vie di domani. A.S. Makarenko


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