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Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Didattica laboratoriale e…competenze… a cura di Angela Orabona.

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1 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Didattica laboratoriale e…competenze… a cura di Angela Orabona

2 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Si impara meglio facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto. Seymour Papert 2

3 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli 3

4 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Quello che EQF NON è! EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non richiede larmonizzazione EQF non richiede larmonizzazione EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

5 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli 8 Livelli Comuni di Riferimento I componenti principali del EQF

6 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF? EQF Risultati dell Apprendimento Non-Formale Formale Informale

7 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli 7 Gli apprendimenti acquisiti in ambito non formale si integrano nel percorso di apprendimento formale. Non è automatico!!!!

8 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli 8 Lifelong Lifewide Learning Formale Non formale Informale

9 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Varie definizioni di competenza : un lessico da condividere Capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo (M. Pellerey – 2001)

10 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in unazione concreta Competenza è …

11 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc. È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dellazione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme. È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è lesperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.

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14 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli 1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a diplomi e qualifiche professionali; Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a certificazioni ufficiali Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA 2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema dei modelli nuovi di valutazione e certificazione 3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed learning) problema di definizione delle competenze di base e trasversali

15 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMI Dal comportamentismo concezione lineare e sequenziale dellapprendimen to: osservazione dei comportamenti manifesti modellizzazione e astrazione nellanalisi dei processi di apprendimento, con osservazione dei processi interni al soggetto dinamica dellapprendimento per la modificazione degli schemi mentali (Ausubel), in una dimensione socio- culturale (Vygotskij e Bruner) e situata, legata alle azioni che lo generano (Lewin) … al cognitivismo... al costruttivismo Lapprendimento è un processo integrato fra cognizione, metacognizione e motivazione

16 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMI NUOVI PARADIGMI Conseguenze per la valutazione: 1.I risultati dellapprendimento non si risolvono in termini di semplici prestazioni finali 2.Esiste una stretta connessione fra prodotti dellapprendimento e processi che li determinano 3.I contesti hanno una funzione essenziale per lapprendimento Ruolo determinante della consapevolezza, della riflessività e dellautovalutazione

17 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli I PROCESSI DI INSEGNAMENTO E IL NUOVO RUOLO DELLINSEGNANTE Se si modifica il modello di apprendimento …. … allora si modifica il modello di insegnamento Caratteri peculiari della azione didattica: condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà sapere astratto, decontestualizzato modello diretto o trasmissivo: sequenza lineare e gerarchica: insegnante – conoscenza – studente - apprendimento modello indiretto o significativo: sequenza circolare: studente – conoscenza - insegnante

18 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli ANNI OTTANTA – STATI UNITI: movimento della VALUTAZIONE AUTENTICA Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del testing (valutazione esclusivamente di prodotto, riduttiva rispetto alla complessità dei saperi, falsamente oggettiva) Nuova idea di valutazione: accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa (Wiggings, 1993) Apprendimento per competenze Pratica del portfolio

19 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Conseguenze per la valutazione: 1.Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di comprensione, di pianificazione, di organizzazione 2.Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze dichiarative (know what) e procedurali (know how) alle competenze strategiche (know when) 3.Ancoraggio a compiti autentici e significativi 4.Opportunità di feed-back immediati: la pratica dellosservazione 5.Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo 6.Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione

20 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli È pluridimensionale COMPETENZA la prima dimensione della competenza è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti la seconda dimensione è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano la terza dimensione è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale Concetto dinamico: interazione dialettica fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà …operativa …situata (contesto)

21 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Progettare per competenze: il Modello Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma allesperienza che conduce; Epertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere; Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti; Lapproccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri; La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

22 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità: Autostima nel senso dellimmagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse - umana, culturale e professionale; Empowerment come azione finalizzata attraverso lautovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi; C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

23 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Come progettare LUnità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi. In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili; 3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dellazione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

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25 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO ABILITA CONOSCENZE IMMAGINE DI SE SENSIBILITA AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZ A MOTIVAZIONE STRATEGIE METACOGNITIVE RUOLO SOCIALE IMPEGNO ACCERTARE LE COMPETENZE CHE COSA SI APPRENDE? COME SI APPRENDE?

26 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE (più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO OGGETTIVO ISTANZA AUTOVALUTATIVA ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA EMPIRICA significati personali alla sua esperienza di apprendimento evidenze osservabili sistema di attese ACCERTARE LE COMPETENZE IDEA DI COMPETENZA

27 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa. (Glatthorn, 1999) I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA DI SOLUZIONI ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELLAPPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative PROCESSI E ABILITA DISPOSIZIONI abiti mentali COMPITI DI PRESTAZIONE

28 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI ALLA RIELABORAZIONE DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE AL SAPERE COMPLESSO AI PERCORSI APERTI DAI PERCORSI CHIUSI COMPITI DI PRESTAZIONE

29 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE ANALISI PRESTAZIONI Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative RUBRICA VALUTATIVA Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Osservazioni in itinere (rubriche alutative) Commenti docenti e genitori ACCERTARE LE COMPETENZE Interazioni tra pari

30 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli RUBRICS : RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in unottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

31 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domandaquali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale lorganizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda in base a cosa posso apprezzare la prestazione? Nellesempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, linferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, lidentificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

32 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?. Rimanendo sullesempio potremmo riconoscere come indicatori lattribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: in rapporto allindicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?;

33 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

34 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Per sviluppare competenze e mobilitare risorse … Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà Situazioni problematiche Progetti con una DIDATTICA LABORATORIALE 34

35 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Una bussola per la costruzione di un curricolo CURRICOLO Strumenti monitoraggio Competenze disciplinari Competenze trasversali Obiettivi Descrittori Metodologia laboratoriale Criteri e strumenti di valutazione 35

36 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Linee di azione Individuare i contenuti disciplinari Individuare le competenze disciplinari e trasversali che si intendono sviluppare Individuare i traguardi Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di competenza da sviluppare Creare contesti di apprendimento basati su situazioni-problema e una didattica laboratoriale Monitorare il processo, attraverso la riflessione e lautovalutazione Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati. 36

37 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento b) per valutare Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri. 37

38 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Perché i descrittori? Per gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri punti di forza e di debolezza Favoriscono lautovalutazione Per linsegnante Forniscono la lingua per progettare i CdA Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale 38

39 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista Data limportanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dellattivazione di processi cognitivi e di strategie delluso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare delluso di strumenti per organizzare le conoscenze delluso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi) agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi. 39

40 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Chiedere il feedback agli alunni Fornisce un punto di vista diverso da quello dellinsegnante Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà (sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica allinsegnante strategie di individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati 40

41 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenza Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA) 41

42 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Prendere la valutazione per la testa Identificare il livello di competenza atteso (traguardi) Definire gli obiettivi in termini di competenze (Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta) Selezionare contenuti e metodi Valutazione formativa Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti di apprendimento e attribuzione punteggio o voto Valutazione sommativa Attribuzione di un punteggio o voto 42

43 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Valutazione del o per lapprendimento? del Separazione valutazione / apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi, criteri e traguardi Si comunica con un punteggio, giudizio, voto… Non ricade su apprendimento Ottica di deficit (accento su errori) per Valutazione integrata nellapprendimento Attenzione al capire Valuta lapprendimento mentre avviene Esplicita negli scopi, criteri e traguardi Si realizza come dialogo Ricade su apprendimento Ottica di potenziamento ( tiene conto di ciò che A sa fare ) 43

44 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Come realizzare una valutazione per lapprendimento? da - prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dellinsegnante 44

45 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessi Un esempio riferito alla produzione di testi scritti Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti, paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi, punteggiatura 45

46 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Rilevare le competenze Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali) Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli. 46

47 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Cinque livelli di competenza Principiante: segue le regole senza tenere conto del contesto; privo di flessibilità Principiante avanzato: comincia a tenere sotto controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere lobiettivo Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole Esperto: affronta e analizza i singoli problemi allinterno del quadro generale; regole automatizzate. 47

48 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Laboratorio una definizione Luogo convenientemente disposto per fare ricerca scientifica Fabbrica, magazzino, opificio quindi implica: - uno spazio preciso - operatività, intenzione, ricerca, attrezzature, costruzione, prodotto/risultato Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le discipline dellarea matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec. Negli anni 60/70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle attività didattiche in aula

49 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Laboratorio e scuola Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni 70) cattedra senza coinvolgimento, senza spazi per i veri protagonisti, gli alunni discipline isolate studio individuale scuola di classe laboratorio partecipazione attiva interdisciplinarità e nuovi contenuti socializzazione, lavori di gruppo scuola di tutti

50 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Quale laboratorio Laboratorio spazio attrezzato alternativo o parallelo alla classe ricerca ambiente attività concreta Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978 Il primo abbecedario: lambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del 1979 (tutta la realtà di appartenenza dellalunno come possibile laboratorio per la ricerca in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dellinfanzia)

51 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Riferimenti culturali John Dewey: … Scuola officina e laboratorio dove lalunno possa costruire, creare attivamente, indagare, (J.Dewey, Scuola e società) C. Freinet: … la classe come comunità, lapproccio naturale allapprendimento, la tipografia scolastica con leliminazione del libro di testo e la costruzione di strumenti operativi e autocorrettivi (C. Freinet, La scuola del fare) Cooperazione educativa (B. Ciari, M. Lodi,A. Visalberghi): … procedere oltre il libro di testo, con la biblioteca di classe e la costruzione di strumenti e la documentazione di esperienze.

52 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Riferimenti culturali F. De Bartolomeis I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come mediatori e condizionatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche …I laboratori si caratterizzano come efficaci ambienti di apprendimento perché offrono proposte operative ricche di significato, scandite e organizzate per progetti condivisi: sono insomma il contesto in cui lapprendimento scolastico si avvicina maggiormente alla produzione culturale che avviene nei vari campi in cui si fa ricerca. Nei laboratori tutti i partecipanti guadagnano in iniziativa culturale, in originalità, in capacità di analizzare e comprendere il reale

53 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Quali atteggiamenti richiede Laboratorio dialogo confronto coinvolgimento partecipazione sperimentazione condivisione attenzione allambiente uso del territorio progettualità operatività

54 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli A quali scelte fa riferimento laboratorio Didattica delle competenze Centralità dei problemi Valorizzazione dei diversi stili di apprendimento Costruzione del sapere Metodologia della ricerca

55 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Didattica laboratoriale non riguarda in modo specifico il luogo laboratorio: è un approccio metodologico/ didattico parte da problemi, utilizza metodologie della ricerca, non prevede accumulo di nozioni ma acquisizione di competenze, rispetta stili di apprendimento diversi prevede un progetto, implica apprendimento e didattica cooperativi, prevede una relazione tra chi impara e chi insegna, non deve essere applicata a tutte le fasi del curricolo, ma ad alcuni nodi cruciali

56 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Il laboratorio è essenzialmente e prima di tutto una modalità di lavoro, una prassi didattica funzionale al perseguimento delle competenze (M.Pinotti) Il significato più radicale che attribuisco al laboratorio di storia è quello di essere una alternativa complessiva al modo tradizionale di insegnare la storia (…) Lattenzione si trasferisce dalle conoscenze già organizzate al cammino che le informazioni devono percorrere prima di venir dotate di senso (M.Pinotti) Il laboratorio è lo spazio dove il sapere e le competenze si costruiscono, non si acquisiscono (I.Mattozzi) Il laboratorio (…) si propone (…) come il luogo in cui viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentato il sapere e il saper fare dellinsegnante e dei ragazzi (L.Lajolo) È un modo di condurre lora di insegnamento. Questa, infatti, sarà di laboratorio se intessuta di esperimenti, discussioni, esercizi, valutazioni, lezioni, volta alla scoperta e non soltanto alla comunicazione di un sapere (A.Brusa)

57 Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo (E. MORIN, La testa ben fatta)


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