a cura di Angela Orabona

Presentazione sul tema: "a cura di Angela Orabona"— Transcript della presentazione:

1 a cura di Angela Orabona
Didattica laboratoriale e…competenze… a cura di Angela Orabona

2 “Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto.” Seymour Papert

3 DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, GLOBALIZZARE AFFRONTARE
Il significato di educazione per MORIN Fornire una cultura che permetta di: DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali Preparare le menti……. alla complessità dei problemi Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

4 Quello che EQF NON è! EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non richiede l’armonizzazione EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

5 Livelli Comuni di Riferimento
I componenti principali del EQF 8 Livelli Comuni di Riferimento

6 DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?
Risultati dell’ Apprendimento Informale Non-Formale Formale 6

7 Gli apprendimenti acquisiti
in ambito non formale si integrano nel percorso di apprendimento formale. Non è automatico!!!!

8 Informale Formale Formale Non formale Lifelong Lifewide Learning

9 Varie definizioni di competenza : un lessico da condividere
“Capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (M. Pellerey – 2001)

10 Competenza è … un sapere un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta

11 La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc. È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme. È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.

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14 I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA
1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a diplomi e qualifiche professionali; Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a certificazioni ufficiali Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato 2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema dei modelli nuovi di valutazione e certificazione 3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed learning)  problema di definizione delle competenze di base e trasversali

15 I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMI
L’apprendimento è un processo integrato fra cognizione, metacognizione e motivazione Dal comportamentismo … al cognitivismo ... al costruttivismo dinamica dell’apprendimento per la modificazione degli schemi mentali (Ausubel), in una dimensione socio-culturale (Vygotskij e Bruner) e “situata”, legata alle azioni che lo generano (Lewin) concezione lineare e sequenziale dell’apprendimento: osservazione dei comportamenti manifesti modellizzazione e astrazione nell’analisi dei processi di apprendimento, con osservazione dei processi interni al soggetto

16 I PROCESSI DI APPRENDIMENTO:
NUOVI PARADIGMI Conseguenze per la valutazione: I risultati dell’apprendimento non si risolvono in termini di semplici prestazioni finali Esiste una stretta connessione fra prodotti dell’apprendimento e processi che li determinano I contesti hanno una funzione essenziale per l’apprendimento Ruolo determinante della consapevolezza, della riflessività e dell’autovalutazione

17 I PROCESSI DI INSEGNAMENTO E IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE
Caratteri peculiari della azione didattica: condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà sapere astratto, decontestualizzato … allora si modifica il modello di insegnamento Se si modifica il modello di apprendimento …. modello diretto o trasmissivo: sequenza lineare e gerarchica: insegnante – conoscenza – studente - apprendimento modello indiretto o significativo: sequenza circolare: studente – conoscenza - insegnante

18 Nuova idea di valutazione:
ANNI OTTANTA – STATI UNITI: movimento della “VALUTAZIONE AUTENTICA” Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del testing (valutazione esclusivamente di prodotto, riduttiva rispetto alla complessità dei saperi, falsamente oggettiva) Nuova idea di valutazione: “accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggings, 1993) Pratica del portfolio Apprendimento per competenze

19 Conseguenze per la valutazione:
Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di comprensione, di pianificazione, di organizzazione Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze dichiarative (know what) e procedurali (know how) alle competenze strategiche (know when) Ancoraggio a compiti autentici e significativi Opportunità di feed-back immediati: la pratica dell’osservazione Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione

20 COMPETENZA È pluridimensionale …operativa … situata (contesto)
“la prima dimensione della competenza è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti” “la seconda dimensione è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano” “la terza dimensione è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale” Concetto dinamico: interazione dialettica fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà

21 Progettare per competenze: il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce; E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere; Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti; L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri; La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

22 Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:
Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale; Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi; C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

23 Come progettare L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi. In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per: 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile; 2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili; 3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

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25 ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO ABILITA’ CHE COSA SI APPRENDE? CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

26 ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE (più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA

27 COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

28 COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI DAL SAPERE PARCELLIZZATO AL SAPERE COMPLESSO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI

29 ACCERTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Osservazioni in itinere (rubriche alutative) Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Interazioni tra pari

30 RUBRICS : RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

31 LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

32 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

33 i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

34 Per sviluppare competenze e mobilitare risorse …
Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà Situazioni problematiche Progetti con una DIDATTICA LABORATORIALE

35 Una bussola per la costruzione di un curricolo
Competenze disciplinari Competenze trasversali Criteri e strumenti di valutazione CURRICOLO Obiettivi Descrittori Strumenti monitoraggio Metodologia laboratoriale

36 Linee di azione Individuare i contenuti disciplinari
Individuare le competenze disciplinari e trasversali che si intendono sviluppare Individuare i traguardi Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di competenza da sviluppare Creare contesti di apprendimento basati su situazioni-problema e una didattica laboratoriale Monitorare il processo, attraverso la riflessione e l’autovalutazione Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati.

37 I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento b) per valutare
Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri. 37

38 Perché i descrittori? Per gli alunni
Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione Per l’insegnante Forniscono la lingua per progettare i CdA Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale

39 Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivista
Data l’importanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie dell’uso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti  necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi) agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi.

40 Chiedere il feedback agli alunni
Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà (sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati

41 Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenza
Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA) 41

42 Prendere la valutazione “per la testa”
Identificare il livello di competenza atteso (traguardi) Definire gli obiettivi in termini di competenze (Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta) Selezionare contenuti e metodi Valutazione formativa Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti di apprendimento e attribuzione punteggio o voto Valutazione sommativa Attribuzione di un punteggio o voto

43 Valutazione del o per l’apprendimento?
Separazione valutazione / apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi, criteri e traguardi Si comunica con un punteggio, giudizio, voto… Non ricade su apprendimento Ottica di deficit (accento su errori) per Valutazione integrata nell’apprendimento Attenzione al capire Valuta l’apprendimento mentre avviene Esplicita negli scopi, criteri e traguardi Si realizza come dialogo Ricade su apprendimento Ottica di potenziamento (tiene conto di ciò che A sa fare)

44 Come realizzare una valutazione per l’apprendimento?
da - prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante

45 Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessi Un esempio riferito alla produzione di testi scritti Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti, paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi, punteggiatura

46 Rilevare le competenze
Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali) Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli.

47 Cinque livelli di competenza
Principiante: segue le regole senza tenere conto del contesto; privo di flessibilità Principiante avanzato: comincia a tenere sotto controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere l’obiettivo Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno del quadro generale; regole automatizzate.

48 Laboratorio una definizione
“Luogo convenientemente disposto per fare ricerca scientifica” “Fabbrica, magazzino, opificio” quindi implica: uno spazio preciso operatività, intenzione, ricerca, attrezzature, costruzione, prodotto/risultato Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le discipline dell’area matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec. Negli anni ’60/’70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle attività didattiche in aula

49 Laboratorio e scuola Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni ’70) cattedra senza coinvolgimento, senza spazi per i veri protagonisti, gli alunni discipline isolate studio individuale scuola di classe laboratorio partecipazione attiva interdisciplinarità e nuovi contenuti socializzazione, lavori di gruppo scuola di tutti

50 Quale laboratorio Laboratorio spazio attrezzato alternativo
o parallelo alla classe ricerca ambiente attività concreta Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978 Il primo abbecedario: l’ambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del (tutta la realtà di appartenenza dell’alunno come possibile laboratorio per la ricerca in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dell’infanzia)

51 Riferimenti culturali
John Dewey: … Scuola officina e laboratorio dove l’alunno possa costruire, creare attivamente, indagare, (J.Dewey, Scuola e società) C. Freinet: … la classe come comunità, l’approccio naturale all’apprendimento, la tipografia scolastica con l’eliminazione del libro di testo e la costruzione di strumenti operativi e autocorrettivi (C. Freinet, La scuola del fare) Cooperazione educativa (B. Ciari, M. Lodi,A. Visalberghi): … procedere oltre il libro di testo, con la biblioteca di classe e la costruzione di strumenti e la documentazione di esperienze.

52 Riferimenti culturali
F. De Bartolomeis I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come mediatori e condizionatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche …I laboratori si caratterizzano come efficaci ambienti di apprendimento perché offrono proposte operative ricche di significato, scandite e organizzate per progetti condivisi: sono insomma il contesto in cui l’apprendimento scolastico si avvicina maggiormente alla produzione culturale che avviene nei vari campi in cui si fa ricerca. Nei laboratori tutti i partecipanti guadagnano in iniziativa culturale, in originalità, in capacità di analizzare e comprendere il reale

53 Quali atteggiamenti richiede
operatività dialogo confronto progettualità coinvolgimento partecipazione Laboratorio condivisione attenzione all’ambiente uso del territorio sperimentazione

54 A quali scelte fa riferimento
Didattica delle competenze Costruzione del sapere laboratorio Centralità dei problemi Valorizzazione dei diversi stili di apprendimento Metodologia della ricerca

55 Didattica laboratoriale
non riguarda in modo specifico il luogo laboratorio: è un approccio metodologico/ didattico parte da problemi, utilizza metodologie della ricerca, non prevede accumulo di nozioni ma acquisizione di competenze, rispetta stili di apprendimento diversi prevede un progetto, implica apprendimento e didattica cooperativi, prevede una relazione tra chi impara e chi insegna, non deve essere applicata a tutte le fasi del curricolo, ma ad alcuni nodi cruciali

56 Il significato più radicale che attribuisco al “laboratorio” di storia è quello di essere una alternativa complessiva al modo tradizionale di insegnare la storia (…) L’attenzione si trasferisce dalle conoscenze già organizzate al cammino che le informazioni devono percorrere prima di venir dotate di senso (M.Pinotti) Il laboratorio è lo spazio dove il sapere e le competenze si costruiscono, non si acquisiscono (I.Mattozzi) È un modo di condurre l’ora di insegnamento. Questa, infatti, sarà di “laboratorio” se intessuta di esperimenti, discussioni, esercizi, valutazioni, lezioni, volta alla scoperta e non soltanto alla comunicazione di un sapere (A.Brusa) Il laboratorio è essenzialmente e prima di tutto una modalità di lavoro, una prassi didattica funzionale al perseguimento delle competenze (M.Pinotti) Il laboratorio (…) si propone (…) come il luogo in cui viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentato il sapere e il saper fare dell’insegnante e dei ragazzi (L.Lajolo)

57 “Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma,
ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo” (E. MORIN, La testa ben fatta)