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Educare e educarsi alla cultura dei diritti. Art. 1. Cittadinanza e Costituzione 1. A decorrere dall'inizio dell'anno scolastico 2008/2009, oltre ad una.

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Presentazione sul tema: "Educare e educarsi alla cultura dei diritti. Art. 1. Cittadinanza e Costituzione 1. A decorrere dall'inizio dell'anno scolastico 2008/2009, oltre ad una."— Transcript della presentazione:

1 Educare e educarsi alla cultura dei diritti

2 Art. 1. Cittadinanza e Costituzione 1. A decorrere dall'inizio dell'anno scolastico 2008/2009, oltre ad una sperimentazione nazionale, ai sensi dell'articolo 11 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, sono attivate azioni di sensibilizzazione e di formazione del personale finalizzate all'acquisizione nel primo e nel secondo ciclo di istruzione delle conoscenze e delle competenze relative a «Cittadinanza e Costituzione», nell'ambito delle aree storico-geografica e storicosociale e del monte ore complessivo previsto per le stesse. Iniziative analoghe sono avviate nella scuola dell'infanzia. Al fine di promuovere la conoscenza del pluralismo istituzionale, definito dalla Carta costituzionale, sono altresi' attivate iniziative per lo studio degli statuti regionali delle regioni ad autonomia ordinaria e speciale. 2. All'attuazione del presente articolo si provvede entro i limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente. Legge 169 del 30 ottobre conversione in legge del DL 137/08 «Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università».

3 Disegno di legge 1 agosto 2008 presentato dalla Ministra Gelmini su scuola, università e ricerca Art. 1 - Cittadinanza e Costituzione 1. Nel primo e nel secondo ciclo di istruzione le conoscenze e le competenze relative alla convivenza civile e alla cittadinanza sono acquisite attraverso la disciplina denominata “Cittadinanza e Costituzione”, individuata nelle aree storico-geografica e storicosociale ed oggetto di specifica valutazione. Nella scuola dell’infanzia tale dimensione si realizza prevalentemente nel campo d’esperienza il sé e l’altro. 2. Nell’ambito del monte ore complessivo già previsto per le suddette aree, alla disciplina “Cittadinanza e Costituzione” è attribuito un monte ore annuale di trentatrè ore. 3. Con successivo decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, da adottarsi nel termine di 30 giorni dall’entrata in vigore della presente legge, è determinato il contenuto dell’insegnamento. In sede di revisione degli ordinamenti si procede al raccordo della disciplina di cui ai commi 1 e 2 con le altre discipline del curricolo, tenuto conto della trasversalità delle tematiche che la caratterizzano. 4. All’attuazione di quanto previsto al comma 1 si provvede con le risorse umane e strumentali disponibili a legislazione vigente

4 Decreto legge n. 137, convertito nella legge , n. 169: “concentrare l’attenzione, da un lato sulla formazione dei docenti e dall’altro sulla sperimentazione”, “un insegnamento che [abbia] per oggetto le conoscenze e delle competenze relative a ‘Cittadinanza e Costituzione’, nell’ambito delle aree storico- geografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto per le stesse”. Ovvero: L’ insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” (senza alcun voto in pagella) avverrà durante le ore di storia e geografia e studi sociali. Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” Ddl Decreto legge n. 137, convertito nella legge , n. 169 Disegno di legge ( ): istituzione della “disciplina denominata Cittadinanza e Costituzione, individuata nelle aree storico-geografica e storico- sociale ed oggetto di specifica valutazione”, con una propria dotazione oraria di 33 ore annue e con voto distinto per tutti gli ordini e gradi di scuola.

5 Il documento di indirizzo prevede percorsi specifici per ogni ordine e grado di istruzione; in particolare: scuola dell’infanzia: conoscenze specifiche sul concetto di famiglia, di scuola e di gruppo, i modi di agire corretti con i compagni, con i genitori, con gli insegnanti e con gli altri adulti; scuola primaria (scuola elementare): le prime nozioni sulla Costituzione e sulla convivenza (i diritti fondamentali dell’uomo, il significato delle formazioni sociali, l’importanza della tutela del paesaggio, nozioni basilari di educazione stradale, la salvaguardia della salute, il valore della multiculturalità e del rispetto); nella scuola secondaria di primo grado (scuole medie): diritti e doveri del cittadino, diritti e doveri del lavoratore, diritto internazionale in materia di diritti umani e Istituzioni europee; nella scuola secondaria di secondo grado (scuole superiori): Costituzione anche attraverso l’analisi dell’attualità, messa in pratica del proprio impegno nel volontariato, promozione del rispetto e della tutela dell’ambiente, promozione del fair play e dei valori positivi dello sport e i principi dell’educazione stradale.

6 Nel documento di indirizzo e nei provvedimenti adottati si intrecciano i due diversi modi con cui si è tradizionalmente affrontato il problema dell’educazione alla cittadinanza: Considerarla un impegno trasversale che investe tutte le discipline (e in particolare quelle dell’area storico-sociale) e che costituisce una finalità della scuola nel suo insieme Renderla oggetto di un insegnamento specifico con una autonoma collocazione nel quadro delle discipline insegnate e con una separata valutazione Due strade per l’educazione civica

7 Per Tullio De Mauro (ministro dell’istruzione nel 2000) non serve una nuova materia: «Non c'è uno spazio autonomo per l'educazione alla cittadinanza. I contributi vengono da tante materie. Quando, per esempio, si insegna bene la storia di questo nostro paese i fantasmi del razzismo appaiono in tutta la loro canagliesca ridicolaggine». «Quando capiamo da quante confluenze di culture e popolazioni diverse ci siamo venuti formando nei secoli questo dovrebbe dirci che l'altro, il temuto altro, sta in mezzo a noi. Tutto questo ed altro ci possono insegnare una buona storia e una buona geografia più che una specifica educazione». [ Il Corriere della Sera 24 maggio 2008]

8 La storia dell’educazione civica nella scuola italiana Annunciata nell’Assemblea Costituente da un OdG presentato da Aldo Moro, in cui si chiedeva «che la nuova Carta Costituzionale trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico nella scuola di ogni ordine e grado, al fine di rendere consapevole la giovane generazione delle conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sicuro retaggio del popolo italiano» ( ), L’educazione civica venne introdotta nelle medie e superiori solo 10 anni dopo, quando Moro divenne ministro P.I. nel 1958 la materia avrebbe dovuto essere presente in ogni insegnamento, riflettersi nell'organizzazione della vita della scuola e assumere dei contenuti da affidare all'insegnante di Storia: in tutto due ore al mese, senza alcuna valutazione. La storia veniva ridenominata Storia ed educazione civica: ma il voto unico per le due materie e l'ininfluenza sul profitto ha indebolito la disciplina rendendola sempre più marginale.

9 I nuovi programmi della scuola elementare (1985) e quelli della scuola media (1962 e 1979) tornarono a proporre i contenuti e i metodi dell’educazione civica, ma non riuscirono a riscattarla dalla marginalità Nel 1996, era ministro dell'Istruzione Lombardi, il sottosegretario Luciano Corradini tentò di rilanciarla con la direttiva , n. 58, che presentava l’ampio documento “Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale”, e una bozza di decreto, contenente un «curricolo continuo di educazione civica e cultura costituzionale»: questo testo era stato discusso, emendato e approvato all’unanimità dal CNPI. Il decreto che sanciva questo nuovo curricolo non venne però mai alla luce, per la fine del governo Dini (1996) e non venne più ripreso dai successivi governi del Centro Sinistra che si concentrarono su altro (autonomia, riforma dei cicli, Statuto delle studentesse e degli studenti e insegnamento del Novecento).

10 La ministra Moratti (legge delega 53/2003 e successive Indicazioni nazionali relative al primo ciclo, dl , n. 59) ripropone la questione articolando la convivenza civile in sei «educazioni»: alla cittadinanza, alla sicurezza stradale, all’ambiente, alla salute, all’alimentazione, all’affettività e sessualità. Le prime tre sono basate sulla realtà ambientale e sulle leggi, le seconde tre sono relative agli aspetti esistenziali vissuti dai ragazzi. Non erano chiari i termini operativi di queste “educazioni”, sospese fra trasversalità e disciplinarità, e anche questa indicazione è stata senza seguito. Il ministro Fioroni (2007) lascia cadere la sei educazioni. Qualcuno apprezza la semplificazione del quadro didattico. Altri si preoccupano che in tal modo si tolga ogni spazio curricolare all’educazione civica e in particolare allo studio della Costituzione.

11 I frequenti appelli del Presidente Napolitano perché «la Carta costituzionale e le sue disposizioni vengano sistematicamente insegnate, studiate e analizzate nelle scuole italiane, per offrire ai giovani un quadro di riferimento indispensabile a costruire il loro futuro di cittadini consapevoli dei propri diritti e doveri» hanno mantenuto l’attenzione sul tema. La necessità di rilanciare un più preciso ruolo della scuola nell’educazione alla cittadinanza è stato spesso posto in relazione con casi di maleducazione civica manifestatisi in ambienti scolastici. I provvedimenti dell’attuale governo e, in particolare, il DL sono sembrati anche una risposta a queste sollecitazioni

12 Il ruolo della Costituzione nell’educazione alla cittadinanza Il riferimento alla Costituzione (costante anche nel Documento d’indirizzo della ministra Gelmini) “offre un menu (in senso informatico) di principi-valori-diritti-doveri, correlati a bisogni umani fondamentali, che possono validamente rispondere alle emergenze e alle miserie che affliggono la nostra vita sociale, a cominciare dalla vita della scuola”. (Corradini) Recenti discussioni su temi etico-politici hanno richiamato la funzione fondamentale della Costituzione come testo di riferimento cui fare ricorso in assenza di normative specifiche (“manuale per le mergenze”) Il 60° anniversario della Costituzione e quello della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani hanno offerto (offrono) utili occasioni per spiegare l’importanza e il valore di questi documenti

13 I diritti degli altri, ovvero i nostri diritti “L’associazione fra i popoli del mondo è ormai così stretta che la violazione dei diritti, avvenuta in un qualsiasi luogo, è avvertita in ogni punto della terra”. Così pensava il filosofo Immanuel Kant alla fine del Settecento e ne ricavava che fossero maturi i tempi per istituire un diritto pubblico universale (che lui chiamava cosmopolitico) e fondare su di esso la pace. Ora, a distanza di oltre due secoli, i progressi verso la pace non sembrano essere stati significativi ma certamente si sono enormemente rafforzate le relazioni fra gli abitanti del pianeta al punto che tutti siamo ormai consapevoli di vivere in un mondo globale. Ma che ne è stato del diritto cosmopolitico? In che misura è progredita la capacità di tutelare i diritti di tutti? Come reagiamo quando veniamo a sapere che in luoghi, spesso neanche troppo lontani da noi, vivono persone a cui sono negati anche i diritti più basilari?

14 Se consideriamo le istituzioni e gli organismi che sono stati creati, soprattutto dopo la metà del secolo scorso, per consolidare e tutelare i diritti nel mondo dobbiamo dire che i progressi sono stati notevoli. D’altra parte però non si può dire che questo abbia impedito il ripetersi di violenze e persecuzioni e non è irragionevole pensare che in questo stesso momento un considerevole numero di persone, da qualche parte nel mondo, si veda negare il godimento di diritti che consideriamo imprescindibili. E’ tollerabile che questo accada? Potremmo rispondere che nella società in cui viviamo quei diritti non sono minacciati e dunque, a parte l’umana solidarietà verso chi ne è privo, il problema non ci riguarda. Ma le cose non stanno proprio così. E questo per almeno due buone ragioni.

15 Perché vale la pena di occuparsi anche dei diritti degli altri La prima ragione è che, in materia di diritti, i risultati raggiunti non sono irreversibili. Si sono già viste in passato, anche recentemente, società civili evolute, i cui cittadini godevano di un alto grado di libertà, ripiombare sotto il dominio della dittatura ed essere soggette a violenze e discriminazioni. Poiché non viviamo in mondi isolati dobbiamo considerare i pericoli di reciproco contagio che i sistemi sociali esercitano gli uni sugli altri. Se sopportiamo senza reagire le violazioni dei diritti che avvengono a casa del nostro vicino, arriveremo fatalmente a sviluppare una specie di assuefazione a quelle violazioni che ci impedirà di reagire quando ci capiterà di esserne noi le vittime.

16 Prima vennero per i comunisti e io non alzai la voce perché non ero un comunista. Poi vennero per i socialdemocratici e io non alzai la voce perché non ero un socialdemocratico. Poi vennero per i sindacalisti e io non alzai la voce perché non ero un sindacalista. Poi vennero per gli ebrei e io non alzai la voce perché non ero un ebreo. Poi vennero per me e allora non era rimasto nessuno ad alzare la voce per me. Martin Niemhöller (1892 – 1984)

17 La seconda ragione è di tipo utilitaristico: poiché viviamo in un mondo a più livelli intrecciato (un sistema globale, come si diceva), dobbiamo preoccuparci anche dei disequilibri che si creano fuori da casa nostra e che possono produrre ripercussioni sul nostro sistema di vita. Pensiamo, per fare un esempio, al fenomeno dell’emigrazione che da molti paesi africani si dirige verso l’Europa. Sono centinaia di migliaia, milioni di persone, spesso prive di diritti fondamentali (alla vita, al lavoro, alla sicurezza, alla salute, ecc.), che vengono a cercarli nei luoghi in cui questi diritti esistono e sono riconosciuti. Possiamo fingere di non vederli. Ignorare le barche sovraffollate che naufragano mentre cercano di raggiungere le nostre spiagge. Possiamo perfino pensare che si tratti solo di un problema di ordine pubblico da lasciare nelle mani della polizia (o dell’esercito e della marina militare, secondo qualcuno). In ogni caso non possiamo fare in modo che quel flusso di migranti non ci sia e che, per il fatto stesso di esserci, non influisca sulla vita della nostra società e non interpelli la nostra responsabilità.

18 Qualche suggerimento per educarsi (e educare) alla cultura dei diritti 1) Se è vero che non si deve mai rischiare l’assuefazione in materia di diritti violati, non bisogna stancarsi allora di conoscere e fare conoscere quelle violazioni. E non bisogna neanche stancarsi di esserne indignati. Si dirà che l’indignazione non costa niente e che non è di grande aiuto per chi subisce violenze e soprusi pensare che, da qualche parte nel mondo, c’è chi si indigna per questo. Ma rifiutarsi di considerare normale, o inevitabile, che venga ignorata e calpestata la dignità umana negli altri e quindi in noi stessi è, se non altro, un modo per tenere allenata la nostra sensibilità.

19 2) Un altro modo per educarci a una cultura dei diritti è ricordare che le loro violazioni non riguardano solo le situazioni estreme, le guerre, i genocidi, le deportazioni. Esistono forme di violenza e di discriminazione che non finiscono sulle pagine dei giornali (non sempre, almeno) ma che vengono praticate quotidianamente e delle quali siamo spesso testimoni, talvolta complici. Si tratta delle piccole (ma non solo, ma non sempre) prepotenze e sopraffazioni che prendono a bersaglio quelli che appaiono più deboli, più disarmati, più emarginati.

20 Mrs. Eleanor Roosevelt, who chaired the Human Rights Commission in its first years, asked, "Where, after all, do universal human rights begin? In small places, close to home -- so close and so small that they cannot be seen on any maps of the world. Yet they are the world of the individual person; the neighbourhood he lives in; the school or college he attends; the factory, farm or office where he works. Such are the places where every man, woman and child seeks equal justice, equal opportunity, equal dignity without discrimination. Unless these rights have meaning there, they have little meaning anywhere. Without concerned citizen action to uphold them close to home, we shall look in vain for progress in the larger world."

21 Queste aggressioni, spesso solo verbali, si verificano anche negli ambienti che frequentiamo. Perfino a scuola. Sono manifestazioni di bullismo, come si usa dire oggi, che spesso vengono tollerate, magari con fastidio, per conformismo, per un malinteso senso di solidarietà di gruppo o, semplicemente, per voglia di quieto vivere. Talvolta anche gli adulti (gli insegnanti) sembrano incapaci di intervenire, o preferiscono credere che il loro intervento non sia necessario e perdono così un’utile occasione di riflessione e crescita per tutti, anche per i “bulli” del momento. Del resto, intervenire in queste circostanze non è mai facile. Comporta fatica, costringe a esporsi. Ci sono situazioni in cui la scelta fra agire e non agire si configura come un dilemma drammatico. Ma fortunatamente, nella nostra vita quotidiana, non è così e le responsabilità che siamo chiamati ad assumerci non hanno costi troppo elevati. D’altra parte il prezzo che paghiamo per non prendere posizione a difesa delle vittime è ancora più alto perché è quello di renderci in qualche modo complici dei loro aggressori.

22 3) Il terzo suggerimento è di sfruttare le occasioni che l’attualità ci offre e che, in materia di violazione dei diritti e di lotte per affermarli, davvero non sono poche, sia sul piano della cronaca quotidiana, sia su quello delle vicende internazionali Milano aprile 2008 Milano settembre 2008 Monza settembre 2008 Parma settembre 2008

23 Ma prima che nei fatti d’attualità gli spunti per riflettere sui diritti umani a scuola si trovano nelle materie di studio. Un insegnante di storia potrebbe impostarvi tutta la sua programmazione usando come chiave di ricerca la loro affermazione e violazione per mettere in luce sia i passi in avanti compiuti dai diritti sia le brusche e violente retrocessioni che questi hanno subito. Spesso negli stessi luoghi e all’interno della stessa tradizione culturale (si pensi alla Francia del 1789 e a quella dell’affaire Dreyfus o all’America di Thomas Jefferson, padre della Dichiarazione d’indipendenza e proprietario di schiavi). Se, studiando la storia, la lotta per l’affermazione dei diritti può essere rintracciata lungo l’asse del tempo, altre materie ci consentono di rintracciarla, anche a distanza, nello spazio. La geografia, nelle poche scuole dove ancora la si insegna e la si studia, sembra avere un ruolo privilegiato. Ma non solo. Anche lo studio delle lingue straniere, per esempio, consente di approfondire autori africani, asiatici, latinoamericani in lingua inglese, francese o spagnola che portano fondamentali testimonianze sulla situazione dei loro paesi a proposito di questo tema (almeno una decina di premi Nobel per la letteratura sono stati assegnati ad autori africani e asiatici).

24 4) Infine, un ultimo suggerimento per riflettere sul problema dei diritti, è di creare le occasioni per entrare direttamente in contatto con le persone che con questo problema hanno dovuto misurarsi. Non mancano nelle nostre città esuli e migranti che sono stati testimoni e spesso vittime di gravi violazioni dei diritti umani in Africa o in Asia. Dare loro la parola, ascoltare i loro racconti, consente di fare uscire quelle vicende dall’anonimato dei dati e delle statistiche (i milioni di morti per fame, di profughi per guerre, di malati per mancanza di cure) e attribuire a esse voci e volti di persone riconoscibili. Ascoltare i testimoni non sostituisce lo studio della storia che sta dietro i loro racconti ma ci aiuta a capire che i protagonisti di quei racconti sono in tutto e per tutto uguali a noi e che è di noi, in fondo, che stanno parlando.


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