Educazione degli adulti Prof.ssa Elena Marescotti

Educazione degli adulti Prof.ssa Elena Marescotti
Dispense a solo uso didattico interno  Elena Marescotti 2014/ Università degli Studi di Ferrara Dipartimento di Studi Umanistici Corso di Laurea in Scienze filosofiche e dell’educazione Anno Accademico 2014/2015 Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

“Educazione degli adulti”: aspetti didattici e organizzativi del corso
Programma d’esame (contenuti, obiettivi, metodologia didattica) Calendario, orario e argomenti delle lezioni (29/09/ /12/2014) Progetto “Il Giornale in Ateneo” 2014/2015 Progetto di ricerca «Le rappresentazioni dell’adultità: identità e ruoli sociali» «Conferenze di Educazione degli adulti» Dispense didattiche on-line (slides, articoli ecc.) Modalità di svolgimento dell’esame (prova orale; a partire dall’esposizione di un argomento a scelta, cui seguiranno domande sul programma d’esame) Appelli d’esame (12/01/2015, 29/01/2015, 09/02/2015, 18/02/2015, 08/06/2015, 23/06/2015, 01/07/2015, 15/01/2015, 03/09/2014, 16/09/2015) Ricevimento studenti Tesi di laurea Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

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Educazione degli adulti: polisemia e ambiguità
1) Prassi (“educazione” in età adulta) (più o meno razionalizzata, più o meno eteronoma, più o meno spontaneistica, che ha una sua storia, sue regole, suoi presupposti, sue circostanze facilitanti e ostacolanti, suoi spazi, suoi contenuti, suoi metodi, ecc. Prassi che non di rado si è posta al servizio di determinate esigenze sociali, economiche, politiche – un qualcosa che accade; apprendimento; tutto ciò che l’adulto fa, riceve, subisce, sperimenta ecc. in modo tale da “imparare” qualcosa) LIVELLO INTUITIVO-EMPIRICO 2) Teoria (“educazione” per gli adulti) (che organizza al meglio quella prassi, o meglio teorie – di vario stampo: politiche, economiche, psicologiche, sociologiche – che intendono organizzare al meglio quella prassi e finalizzarla funzionalmente a determinati scopi contingenti – un qualcosa che si fa accadere in vista di obiettivi circoscritti; attività di formazione e di conformazione) LIVELLO RAZIONALE-POLITICO 3) Teoria/Prassi della ricerca educativa (Educazione permanente) (che fa capo ad una scienza, la Scienza dell’educazione, dalla quale trae i suoi presupposti e le sue necessità logiche e al cui sviluppo, chiarimento, approfondimento e progresso contribuisce. Il senso più corretto, allora, di Educazione degli Adulti, anche se esiste come disciplina di insegnamento a se stante, è quello di attività scientifica della Scienza dell’educazione – un settore di ricerca; un modo di essere dell’educazione; un qualcosa che si persegue in vista di finalità universalistiche e miglioristiche; in questo senso, l’educazione degli adulti “influenza” tutta l’educazione) LIVELLO SCIENTIFICO Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Due posizioni in contrasto…
Educazione degli adulti… una scienza autonoma, a sé stante, avente per oggetto l’adulto/l’anziano (Andragogia/Geragogia vs Pedagogia?) “Pedagogia” = dal greco pais-paidòs (bambino) + ágein (condurre). “Andragogia” = dal greco anèr-andròs (uomo) + ágein (condurre). “Geragogia” = dal greco géron-ontos (anziano, vecchio) + ágein (condurre). una pista di ricerca della Scienza dell’educazione, con una dimensione teorica-speculativa-interpretativa-progettuale e una dimensione storica-fenomenica-pratica-didattica-sperimentale (oggetto = educazione) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Alcuni aspetti fondamentali:
Nella dizione Educazione degli adulti, ormai sedimentatasi linguisticamente, la specificazione “adulti” non sta a significare l’oggetto di ricerca, bensì la sottolineatura di una situazione esistenziale e concettuale specifica; si tratta solo di denunciare l’intenzione di puntare i riflettori su questa dimensione per ragioni di tipo metodologico a livello euristico (di ricerca) ed ermeneutico (di interpretazione) In altri termini, si tratta di individuare un momento e una situazione particolare dell’educazione (quella che coinvolge l’adultità e tutto quello che ne consegue) per meglio comprendere il significato e la portata dell’educazione stessa come “universale” Le conoscenze che maturiamo nell’ambito dell’educazione degli adulti, riflettendo sulle sue questioni peculiari, devono “essere utili” sia per l’educazione degli adulti sia per l’educazione nel suo complesso Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Problemi di sistemazione epistemologica…
Fino agli anni Ottanta del Novecento, la maggior parte degli studi in questo ambito seguivano per lo più tre linee guida: 1) quella che porta a rimarcarne la diversità (rispetto agli altri luoghi in cui si svolge la formazione dell’individuo) 2) quella volta a considerare la relazione formativa con adulti un oggetto di studio prevalentemente orientato alla messa in luce di bisogni urgenti (l’alfabeto, il titolo di studio, l’aumento di professionalità, ecc.) 3) quella di ritenere che fosse possibile stabilire un’equazione deterministica, di immediata sequenzialità causa-effetto, tra azione educativa e azione di responsabilizzazione (coscientizzazione) politica, tra associarsi di adulti e valenze emancipative. Secondo Duccio Demetrio, aver sostenuto, molto più di quanto fosse necessario, che l’Educazione degli adulti è “altra cosa” rispetto ad altri canali formativi e che i bisogni adulti sono sempre specifici, finì con il separare i discorsi sugli adulti e sulla loro educabilità dal più generale dibattito scientifico che agitava il mondo dell’educazione. (D. Demetrio, La ricerca in Educazione degli adulti, in D. Demetrio, A. Alberici, Istituzioni di Educazione degli adulti, Milano, Guerini, 2002, pp ) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Come sono andate le cose in ambito universitario?
Questioni di fondo… il problema della distinzione è un problema cruciale nel fare ricerca, in qualsiasi settore (ma distinguere non è separare, né giustapporre) Come sono andate le cose in ambito universitario? dalla Pedagogia alle Scienze dell’educazione: volontà di superare il riduttivismo dell’etimologia (fanciullo/azione concreta) e la dipendenza dalla filosofia (pedagogia come branca applicativa del pensiero filosofico; monolite vs insieme complesso di tematiche) e volontà di esplicitare l’approccio (scientifico) e l’oggetto (educazione) Scienze dell’educazione: una “metafora irrigidita” moltiplicazione di presunte scienze: a) aggettivare la parola “pedagogia” o specificarla con un genitivo: sociale, interculturale, speciale, comparata, olistica, ecc. per il primo caso; della marginalità, della famiglia, del gioco, del lavoro, della scuola, del tempo libero, ecc. per il secondo caso; b) completare con la specificazione “dell’educazione” il nome di altre scienze già esistenti: psicologia dell’educazione, sociologia dell’educazione, medicina dell’educazione, economia dell’educazione, ecc. c) utilizzare le “varie” educazioni come nomi di discipline: educazione degli adulti, educazione ambientale, educazione alimentare, educazione interculturale, ecc. Articolare non è, e non deve essere, frammentare il senso e le finalità dell’educazione! Educazione in senso scientifico = processo di portata tendenzialmente universale Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

La “nascita” e l’affermazione dell’EdA: alcuni contributi teorici e situazioni storiche Platone ( a.C.) A. Comenio ( ) J. Locke ( ) J. J. Rousseau ( ) Rivoluzione francese Rivoluzione industriale N. F. S. Grundtvig ( ) J. Dewey ( ) E. C. Lindeman ( ) M. S. Knowles ( ) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Platone (Atene 427- Atene 347 a. C.)
Il percorso formativo che Platone descrive ne La Repubblica, un percorso pensato per i veri filosofi, ovvero per gli uomini d’oro [1], coloro che sarebbero diventati i governanti, si prolunga sistematicamente sino all’età di 50 anni (fino ai 20 anni, un’educazione propedeutica e la ginnastica; dai 20 ai 35 anni si svolgeva l'alta scuola di dialettica, seguivano poi altri 15 anni di prova, per dimostrare il proprio valore nel campo pratico e nel sapere, e a 50 anni si poteva giungere alla meta, ovvero ad esercitare il ruolo di governante) [1]. Questa la ripartizione sociale di Platone: gli uomini d’oro (i filosofi cui spettava il compito di governare); gli uomini d’argento (i guerrieri); gli uomini di rame (i commercianti); gli uomini di ferro (gli schiavi). Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Scrive Platone: “Fatti cinquantenni, quelli che si siano mantenuti integri e abbiano sotto ogni riguardo e in tutto primeggiato in opere e scienze, van finalmente condotti al punto finale, e obbligati, rivoltando in su il lume dell’anima, a guardare ciò che dà a tutti luce; e visto che abbiano il Bene in sé, e di esso servendosi come modello, a dar ordine allo stato, ai privati e a sé stessi nel resto della vita, ciascuno a turno, passando la maggior parte del tempo intenti alla filosofia, e quando giunge il loro turno, travagliandosi nelle faccende politiche e ricoprendo uffici di governo, ciascuno per amor dello stato, e non come facendo qualcosa di bello bensì di necessario; e così educando altri consimili, e lasciandoli al loro posto come Guardiani della città, se ne andranno infine ad abitare le Isole dei beati. E la città dovrà far loro pubblici monumenti funebri e sacrifici” [2]. [2]. Platone, La Repubblica, Milano, BUR, 1999, p. 555 (Libro VII, 540 b, c). Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Il concetto di anamnesi, ovvero il conoscere come memoria che ricostruisce, si tratta della reminescenza delle idee, che è l’atto supremo del conoscere: le idee, dimenticate, ovvero cadute nell’oblio dopo aver bevuto l’acqua del fiume Lete, ritornano alla mente attraverso la conoscenza che, a questo punto, è un ricordare. Conoscere significa risvegliare quelle conoscenze che l’individuo ha in potenza. La stessa etimologia della parola, appunto di origine greca, anamnesis, significa ricordo. Si tratta di un’esperienza che accompagna l’individuo per tutto l’arco della vita Il concepire la vita dell’uomo come continuo interrogarsi, in un ininterrotto dialogo ove il filosofo incarna la figura talvolta reale talvolta solo ideale del maestro; secondo Platone, l’insegnamento doveva avvenire attraverso discussioni e conferenze, volta volta retti anche dai discepoli più anziani. [ “circolo conoscitivo” domanda/risposta ] Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Altri riferimenti “classici”…
Ma già Eschilo (Eleusi, 525 a. C. – Gela, 456 a. C.) aveva ben espresso il concetto di “educazione permanente” ante litteram, affermando nell’Agamennone, 584, che: “Sempre vivo è nei vecchi desiderio di certezza” (Eschilo, Orestea, traduzione di M. Valgimigli, Milano, Rizzoli, 1980, p. 105); “È sempre forte nei vecchi il desiderio di essere bene informato” (G. Morani, M. Morani (a cura di), Tragedie e Frammenti di Eschilo, Torino, Utet, 1987, p. 427) “Nei vecchi è sempre giovine la brama di conoscere il vero” (Eschilo, Le Tragedie, traduzione e introduzione di L. Traverso, Firenze, Le Lettere, 1990, p. 289); “Sempre fresca nei vecchi è la curiosità di sapere altre cose” (Eschilo, Le Tragedie, traduzione, introduzione e cura di M. Centanni, Milano, Mondadori, 2003, p. 435). “L’apprendimento è sempre nella freschezza della sua gioventù, anche per il vecchio” (cit. in E. C. Lindeman, The Meaning of Adult Education, New York, New Republic, 1926, p. 44) Appare evidente che la versione qui scelta da Lindeman tende a far emergere non solo o, comunque, non tanto la presenza di un’attitudine e di un interesse per l’apprendimento anche in età matura e senile quanto, soprattutto, il carattere di perenne vitalità dell’azione stessa dell’apprendere. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Altri riferimenti “classici”…
E lo stesso vale per Euripide (Atene 485 a. C. – Pella a. C.), che nel suo frammento “Chi trascura di imparare in giovinezza perde il passato ed è morto per il futuro” ben esprime non solo il concetto della necessaria continuità e permanenza dell’educazione, ma, anche, suggerisce quella circolarità tra passato-presente-futuro che ci fa cogliere, in un’educazione degli adulti comunque protesa al futuro, la possibilità di “retroilluminare” il passato e di incidere consapevolmente e competentemente sul presente. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Amos Comenio (Johan Amos Komensky, Comenius, Comenio) (Nivnice Amsterdam 1670) Idea di educazione che egli propugna come universale: si tratta dell’ideale pansofico, secondo cui educare significa sempre insegnare tutto a tutti. Per Comenio questo ideale ha motivazioni teoriche, cioè non deriva da necessità di carattere contingente, ma consiste in una necessità di principio che anima l’educazione: l’educazione o è per tutti – adulti compresi, quindi – o non è educazione “L’uomo, perché diventi uomo, vi deve essere educato” “Tutti sono forniti di ragione, ma non tutti sanno usarla se non glielo s’insegna. Bisogna dunque istruirli” “Noi intendiamo di dare a tutti quelli, che sono nati uomini, un’istruzione generale atta a educare tutte le facoltà umane. Bisogna dunque condurli tutti insieme, affinché s’incoraggino, si accettino e si raffinino a vicenda tutti” Gli “altri” (i non ricchi, i non nobili) non devono essere buttati da parte “come gente senza speranza” Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Amos Comenio (Johan Amos Komensky, Comenius, Comenio) (Nivnice Amsterdam 1670) Tuttavia, Comenio si concentra soprattutto su quella che chiama “l’età crescente” e che egli suddivide in quattro fasi: infanzia, puerizia, adolescenza, giovinezza. Ad ognuna di queste fasi, Comenio fa corrispondere una scuola particolare: la scuola dell’infanzia (0-6 anni, in tutte le case); la scuola di lingua nazionale (6-12 anni, in tutti i villaggi); la scuola di latino (12-18 anni, in tutte le città) e l’Accademia (18-24 anni, in tutte le regioni). In queste scuole, che seguono il principio della gradualità, non si fanno cose diverse, ma le stesse cose in modo diverso (piano di studi graduale e ciclico, che si differenzia nei metodi di presentazione a seconda delle capacità di comprensione dei destinatari) Gradualità (dal facile al difficile, dal semplice al complesso, dal noto all’ignoto); Liberalità (senza punizioni corporali, ma con mezzi ragionevoli); Interesse (piacere di apprendere); Sperimentazione (imparare dalle cose e dalle parole); Democraticità (istruzione a tutti su tutto, senza alcuna discriminazione) È tramite questo esercizio che si pongono le premesse affinché il processo di formazione possa durare sempre, permanentemente, nel tempo e nello spazio, diacronicamente e sincronicamente.

John Locke (Wrington, 1632 - Oates, 1704)
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 John Locke (Wrington, Oates, 1704) Saggio sull’intelletto umano (1690): ogni individuo è suscettibile in ogni momento della sua vita di educazione, in quanto è suscettibile di creatività di pensiero. A quest’opera, segue come una sorta di completamento, La Guida dell’intelletto umano, che sarà pubblicata postuma: qui Locke traduce in una sorta di modello formativo il modello conoscitivo elaborato nel Saggio sull’intelletto umano. In questo modello formativo, emergono chiare le caratteristiche di un’educazione che, necessariamente, deve durare per tutta la vita. Seppure non manchino forti limiti, legati alla politica e alla ripartizione in classi sociali (educazione del gentleman), sono presenti nel pensiero di Locke germi assai fecondi, come l’idea che l’educazione sia la condizione necessaria per formare un uomo non più soggetto a un’autorità indiscutibile e, per questo motivo, capace di autogovernarsi a livello politico, ma anche a livello morale. Questo percorso educativo deve condurre l’uomo lungo il sentiero che gli consente di acquisire i tratti propri dell’umanità, che sono poi i tratti della ragionevolezza. Quindi, l’educazione dell’individuo-cittadino non è soltanto di tipo morale o civico, ma anche e soprattutto di tipo logico e intellettuale. L’intelletto deve essere educato, l’intelletto che è alla base dell’agire, della libertà del volere e dell’autodeterminazione.

John Locke (Wrington, 1632 - Oates, 1704)
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 John Locke (Wrington, Oates, 1704) L’intelletto deve essere educato: questo significa sottoporlo ad un esercizio continuo e, pertanto, significa dotarsi di strumenti, di un valido indirizzo metodologico. Per giungere alla piena maturità, che è sinonimo di capacità, di retto giudizio e di autodeterminazione – oggi noi diremmo di adultità – è necessario abituarsi a guardare quanto ci circonda in maniera dubitativa, senza pregiudizi e senza ossequio verso l’autorità. Locke, infatti, usa spesso in questa opera l’espressione “libero esame”, per sottolineare la sua polemica contro i pregiudizi, i dogmi, la pigrizia, la parzialità, la presunzione, l’indifferenza e la superficialità con cui sovente, ci si approccia al mondo e ai suoi fenomeni, di qualsivoglia natura essi siano. Al contrario, Locke insiste sull’opportunità di considerare con attenzione l’esperienza, di lavorare sui concetti, di distinguerli, di ordinarli. Lo scopo di questo esercizio continuo non è solo l’arricchimento del contenuto del pensiero, certo anche questo, ma ancora di più la conquista della varietà e della libertà degli atti del pensiero e la crescita dei poteri e dell’attività della mente. Per questo sono necessarie pazienza, calma e gradualità. Solo attraverso l’acquisizione di una simile forma mentis l’uomo potrà dirsi pronto per affrontare argomenti e riflessioni impegnative, come i problemi morali, politici e religiosi e le questioni che riguardano quelle che lui chiama “verità fondamentali”

Jean Jacques Rousseau (Ginevra, 1712 – Ermenonville, 1778)
In generale, l’educazione deve mirare a realizzare un rinnovamento della società che sia radicale, sviluppando nel soggetto le sue potenzialità in modo che possa diventare un individuo autonomo, capace di trovare in sé la capacità di fronteggiare sempre, in modo personale, le varie situazioni che si potranno verificare. Per Emilio si pensa ad una educazione continua, in tutte le fasi della sua esistenza (Emilio o dell'educazione, 1762). Organizzazione politica ed educativa del vivere sociale: “comunità educante” (Considerazioni sul governo della Polonia ( ): si prevedono tutta una serie di attività – spettacoli, feste, ecc. – con intento formativo per un pubblico di adulti) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Rivoluzione Francese (1789-1799)
Filosofia dei “lumi”, Illuminismo Liberté, Égalité, Fraternité Istruzione come strumento per rendere gli uomini più uguali, più liberi e, quindi, fratelli Alfabetizzazione come requisito fondamentale per supportare il suffragio universale Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Rivoluzione Francese (1789-1799)
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 Rivoluzione Francese ( ) Nel Rapporto Condorcet, la relazione redatta da Antonine Caritat de Condorcet [1] su L'Organisation Générale de l’Intruction Publique (21 aprile 1792) leggiamo: "L'istruzione deve essere universale e cioè essere estesa a tutti i cittadini… Deve, nei suoi diversi livelli, abbracciare l'intero sistema delle conoscenze umane e assicurare agli uomini in tutte le età della vita, la facilità di conservare le loro conoscenze e di acquisirne delle nuove". Gli eventi storici, nell'immediato, impedirono la realizzazione delle proposte. Occorre aspettare almeno il 1820 per vedere affermarsi una serie di iniziative a favore della cultura del popolo. [1]. Marie Jean Antoine Caritat marchese di Condorcet ( suicida). Di formazione matematico, segretario dell'Accademia delle Scienze dal 1776, si autoproclama discepolo di Voltaire. Si accosta ai lavori dell'Enciclopedia, coltivando sempre meno la "scienza pura" per dedicarsi ad esaltarne la virtù rinnovatrice e rivoluzionaria. Eletto deputato alla legislativa di Parigi, fu nominato presidente dell'Assemblea, cui presentò la relazione sull'istruzione pubblica. Tale relazione non fu mai discussa, ma divenne il punto di riferimento della cosiddetta "pedagogia rivoluzionaria" (Cfr. Ernesto Codignola, in Enciclopedia Italiana Roma, Treccani, 1949, vol. XI, p. 102).

Rivoluzione Industriale (dalla seconda metà del Settecento alla seconda metà dell’Ottocento) accentua il cosiddetto sentimento dell’infanzia, sia per una separazione netta a livello lavorativo (cosa che in un sistema agricolo/artigianale non avveniva), sia per l’intensificarsi delle rivendicazioni in favore dei diritti dei bambini, sfruttati nelle fabbriche [ La “scoperta dell’infanzia”, nell’Ottocento, si collega e si spiega in relazione anche ad altri fattori: migliori condizioni igienico-sanitarie e aumento della sopravvivenza infantile, con ripercussioni sull’“affettività”; istituzione e diffusione di asili d’infanzia (l’asilo di F. Aporti ( ) a partire dal 1831; il Kindergarten di F. Froebel ( ) a partire dal 1839); diffusione e obbligatorietà della scuola (Italia, Legge Coppino 1877); letteratura per l’infanzia; “architettura” e privacy familiare ] “scoperta dell’infanzia”  caratterizzazione dell’adultità Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Dall’infanzia “adultizzata” del Settecento…
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 Dall’infanzia “adultizzata” del Settecento… Jean Siméon Chardin La madre laboriosa, 1740 William Hogarth I fanciulli Graham,

…all’infanzia dell’Ottocento
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 …all’infanzia dell’Ottocento Biglietto d’auguri, 1893 Giuseppe Magni ( ) Bambini che giocano a mosca cieca

Rivoluzione Industriale (dalla seconda metà del Settecento alla seconda metà dell’Ottocento) la categoria “adulta” rafforza la propria identità e gli operai sono sempre più chiamati ad istruirsi per meglio contribuire allo sviluppo industriale il formarsi della classe operaia, del resto, stimola una presa di coscienza a livello politico e sindacale, che sfocerà poi per buona parte nel socialismo utopico, ove l’istruzione e l’alfabetizzazione vengono ad essere concepite come ineludibili strumenti di emancipazione l'impianto industriale impone una inedita parcellizzazione del lavoro, che aliena l'individuo in quanto lo mette nella condizione di non conoscere più l'intero processo del lavoro - come accadeva con l'artigianato - inducendogli quindi il bisogno di capacità di ricostruzione, e quindi di strategie concettuali in stretta connessione a questo aspetto, va altresì sottolineato come la scuola e l'educazione degli adulti comincino ad attecchire per la presa di consapevolezza che si danno come strumenti di mobilità sociale: imparare continuamente serve a migliorare continuamente la propria qualità della vita. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

L’origine “danese” dell’EdA e il suo “capostipite” simbolico…
Nikolai Frederik Severin Grundtvig (Udby, 1783 – Vartov, 1872) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Nikolai Frederik Severin Grundtvig (Udby, 1783 – Vartov, 1872) Egli fu, al tempo stesso, “pastore d’anime, riformatore religioso, uomo politico, letterato, storico, filologo e pedagogista, anche se la sua non è stricto sensu una pedagogia sistematica proprio per la polivalenza degli interessi che hanno alimentato la sua esistenza” (M. L. De Natale, L’educazione per la vita. N. F. S. Grundvig, pedagogista e educatore danese, Roma, Bulzoni, 1980, p. 11). Terminati gli studi teologici, si dedicò intensamente all’attività letteraria traducendo in danese moderno opere dell’antichità danese allo scopo di alimentare il senso della “danesità” nella sua gente. Tra il 1829 e il 1831 compì tre viaggi di studio in Inghilterra, dove toccò con mano il fervore di attività – educative, politiche, sociali in senso lato – innescate dalla rivoluzione industriale. Nel 1838 iniziò a tenere periodiche conferenze al Collegio di Borch a Copenhagen, dove nacque la sua “scuola”: ovvero egli non solo si adoperò, sollecitandola, per la creazione di una scuola popolare nazionale, aperta a tutti gli adulti e a tutte le classi sociali, ma tramite “la parola vivente” testimoniò un nuovo modo di “fare scuola”, dando il via alla nascita di numerose associazioni volte a risvegliare il sentimento nazionale attraverso canti e conferenze. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Nel 1839 Grundtvig ottenne il pastorato di Vartov, e iniziò ad ipotizzare in contemporaneità con le folkehøjskoler (scuole superiori popolari, che cominciarono ad attecchire e a moltiplicarsi rapidamente nella seconda metà dell’Ottocento) una grande Università Scandinava in cui riunire, attraverso gli studenti, i popoli cui appartengono. Nel periodo di fervore rivoluzionario che attraversò la Danimarca a partire dalla morte del re Cristiano VIII nel 1848, Grundtvig iniziò a partecipare attivamente alla vita politica, venne eletto componente dell’Assemblea legislativa e nel 1849, nel 1853 e nel 1855 sedette nella Camera Bassa del Parlamento e nel 1866 nella Camera Alta. Nel 1861 ricevette il titolo onorario di Vescovo, continuando instancabilmente la sua attività di pastore, politico ed educatore, argomentando attraverso i suoi sermoni la sua idea di educazione come processo di “risveglio” della personalità e di sviluppo della responsabilità (cfr. ibidem, pp. 29, 35, 39, 40-43, 46-48, passim) Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

“La ‘scuola per la vita’ senza esami, senza preparazione professionale vuole [così come Grundtvig stesso affermò nelle sue riflessioni sistematiche sulla scuola superiore (cfr. Højskoleskrifter, København, Dankeren, 1889, p. 291)] solo ‘svegliare e alimentare l’amore per la patria, insegnare a conoscere la vita, guidare i giovani verso una cultura che porti la ricompensa in sé medesima e che non abiliti ad alcun mezzo per guadagnare pane’. La predominante funzione sociale della højskole consiste nel permettere al giovane adulto di inserirsi come responsabile protagonista nella vita della comunità, attraverso un intervento educativo capace di far comprendere l’infinità dei rapporti sociali intercorrenti tra gli uomini, dall’ambito della vita del proprio paese a quella dello Stato, sulla base di quel complesso insieme di tradizioni, di sentimenti e di ideali che caratterizzano il popolo danese” (M. L. De Natale, L’educazione per la vita. N. F. S. Grundvig, pedagogista e educatore danese, Roma, Bulzoni, 1980, p. 192, corsivo mio). Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Inghilterra Nel 1903 Albert Mansbridge ( ) fonda la Workers’ Educational Association (WEA), che svolgeva il suo lavoro educativo in povere stanze affittate nei quartieri periferici delle grandi città, vicino alle fabbriche. La WEA, secondo il suo fondatore, doveva diventare un movimento di autoeducazione popolare, realizzando altresì un solido collegamento tra le forze del lavoro e la scienza, e cioè tra sindacati, cooperative e università Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Albert Mansbridge (Gloucester 1876 – Torquay 1952)
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 Di umili origini, lasciò adolescente la scuola per lavorare, ma continuò a soddisfare il suo desiderio di formazione da autodidatta, frequentando i corsi supplementari del Kings College di Londra e, successivamente, insegnando a sua volta nei corsi serali di storia industriale ed economia. Poiché l’estensione del sistema universario si rivolgeva quasi esclusivamente alle classi sociali più abbienti, nel 1903 fondò la WEA (“Workers’ Education Association”, originariamente “An Association to Promote the Higher Education of Working Men”, infine rinominata “Workers’ Educational Association”), presto riconosciuta dalla maggior parte delle università inglesi, tanto che 1905 Mansbridge abbandonò definitivamente il suo lavoro di impiegato per diventare a tempo pieno il suo segretario generale. Sotto l’amministrazione di Mansbridge, la WEA creò un sistema di tutorato e una biblioteca per i lavoratori. Successivamente, Mansbridge si adoperò per l’organizzazione di filiali della WEA in Australia, Nuova Zelanda e Canada, e, dopo un periodo di malattia , fondò altri gruppi di educazione degli adulti: la “World Association for Adult Education” (1918), il “Seafarers’ Educational Service” (1919) e il “British Institute of Adult Education” (1921) (cfr. B. Jennings, Albert Mansbridge: the life and work of the founder of the WEA, Leeds, University of Leeds, 2002)

Albert Mansbridge (Gloucester 1876 – Torquay 1952)
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015 Va evidenziato che la concezione di Mansbidge circa l’obiettivo della WEA “fu dualistica: la WEA avrebbe portato sia allo sviluppo individuale sia all’armonia sociale. Egli considerava fondamentale il collegamento tra le Università e la WEA per contribuire all’inserimento pieno dei lavoratori nella vita politica della comunità. La “miscela” di Mansbridge di funzioni individuali e sociali è rimasto il nucleo delle finalità dell’educazione degli adulti pubblicamente espresse” (D. Jary, Evenings at the ivory tower: liberal adult education, in P. Jarvis, M. Hales (Ed.), Achievement and inequality in education, London, Routledge & Kegan, 1983, p. 259, traduzione mia). Più in generale, infine, è interessante sottolineare che “Mansbridge definì la conoscenza non nei termini del senso comune di ‘imparare la formula’ o di ‘mera intelligenza’, ma... come un processo di ‘digestione interna’, cioè passando attraverso l’esperienza di una persona, in modo da trasformarne la personalità e determinandone la saggezza” e che “a partire dalla sua convinzione religiosa, Mansbrige credeva che lo scopo dell’educazione è quello di aiutare le persone ‘nel potere dello spirito, attraverso la conoscenza e la formazione, per ordinare le cose del mondo per il benessere dell’uomo e la gloria di Dio’” (D. Alfred, Albert Mansbridge, in P. Jarvis (Ed.), The Twentieth Century Thinkers in Adult Education, New York, Routledge, 1987, p. 24, passim, traduzione mia).

Francia Rivoluzione Francese e Rapporto Condorcet; gli eventi storici, nell’immediato, impedirono la realizzazione delle proposte. Occorre aspettare almeno il 1820 per vedere affermarsi una serie di iniziative a favore della cultura del popolo. Nel 1830 viene fondata l'Association polythecnique pour le Développement de l'instruction populaire, alla quale prestò la propria opera anche Auguste Comte Nel 1862, alla Esposizione Internazionale di Londra, avvengono i primi contatti tra i movimenti di cultura popolare francesi e i movimenti operai inglesi, che portano alla formazione della I Internazionale e a sempre più pressanti richieste di istruzione. Nel 1866 si costituisce la Ligue de l'enseignement. Il 16 giugno 1881 viene votata la legge sulla gratuità dell'insegnamento che nel 1889 viene reso obbligatorio e laico. Nel 1892 si costituisce la Lega per i diritti dell'uomo e sorgono le prime Università popolari. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Italia A Torino, sin dal 1853 era stata fondata una Società di Istruzione, di educazione e di mutuo soccorso tra gli insegnanti, con l'intento di portare il contributo di una esperienza diretta alla scuola popolare. Nel 1893 nasce a Milano la Società Umanitaria, al fine di fornire l'alfabetizzazione a chi non l'aveva ancora ricevuta. Nel 1901 sorgono le Università popolari per iniziativa di organismi popolari, con l'eccezione dell'Università popolare di Roma che si costituì per volontà di un gruppo di docenti. Numerose furono le iniziative a favore, più o meno direttamente, dell'educazione degli adulti: leghe contadine, corsi rurali, cooperative, ecc. e anche i corsi fondati dalle Società di mutuo soccorso e dalle Società operaie che andavano moltiplicandosi. Particolare attenzione va riservata alle scuole per i contadini dell'Agro romano, fondate dal poeta Giovanni Cena e alla Associazione per gli interessi del mezzogiorno (1910): entrambe affrontarono il problema dell'analfabetismo degli adulti inquadrandolo nell'ambiente e nelle tradizioni locali; la prima, concentrandosi sulla cura e prevenzione della malaria (contributo di Angelo Celli) e sulle forme creative del lavoro artigianale, la seconda legando l'educazione col fattore economico tramite l'appoggio dato alla costituzione delle cooperative. Con l'avvento del fascismo, tutte queste iniziative vennero, in genere, osteggiate o comunque “sostituite”. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

Canada 1899: nasce il Frontier College per opera di Alfred Fitzpatrick, un pastore presbiteriano missionario, con lo scopo principale di alfabetizzazione degli adulti. Con la prima guerra mondiale e in seguito all'ondata di nazionalismo che pervase il Canada, il centro si assunse altresì il compito di "canadesizzare" gli immigrati, per prevenire eventuali processi rivoluzionari. Secondo le intenzioni del fondatore, non solo tutti i lavoratori avrebbero dovuto avere accesso all'istruzione superiore, ma lavoro e educazione avrebbero dovuto alternarsi. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

U.S.A. L'opera di alfabetizzazione primaria degli adulti si accompagnò a quella dell'adattamento degli immigrati alla lingua e alla cultura del nuovo ambiente, senza trascurare, con i problemi posti da una forte industrializzazione e da una forte crescita urbana, i temi della fruizione del tempo libero. Un esempio significativo: La Hull House, fondata a Chicago nel 1889 da Jane Addams: è il più famoso fra i social settlements che si diffusero negli Stati Uniti dalla seconda metà dell'Ottocento. La Hull House ospitava stabilmente, per periodi più o meno lunghi intellettuali impegnati nella difesa delle classi più deboli della società, offriva a tali classi non solo aiuti concreti e materiali (ad esempio, nursery per accudire i bambini), ma anche l'apporto di molte competenze culturali (corsi di inglese, teatro, musica, lavori artigianali, conferenze di filosofia e di economia) NB: per un approfondimento di alcuni momenti paradigmatici della storia dell’educazione degli adulti, cfr. A. Lorenzetto, Lineamenti storici e teorici dell’educazione permanente, Studium, Roma, 1976. Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015

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