1° lezione 06 ottobre 2014 educazione, didattica

Presentazione sul tema: "1° lezione 06 ottobre 2014 educazione, didattica"— Transcript della presentazione:

1 1° lezione 06 ottobre 2014 educazione, didattica

2 Bibliografia G. Alessandri, 2014, Didattica e tecnologie: Intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma (Universo-del-Corpo)/(Franco Cambi, Percorsi educativi) Lucisano P. (a cura), 2012, Didattica e conoscenza, Carocci F. Cambi, 1996, Formazione e processo nella pedagogia occidentale: momenti, modelli, funzioni, in Fondamenti teorici del processo formativo, a cura di F. Cambi e P. Orefice, Liguori, Napoli Frabboni F., Pinto Minerva F., Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Roma-Bari Cambi F. (a cura di), 2005, Le intenzioni nel processo formativo. Itinerari, modelli, problemi, Edizioni del Cerro, Pisa Benedetto. Vertecchi, 1994, La didattica. Interpretazioni e strutture, Tecnodid, Napoli-Roma,p.6)

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4 LA PEDAGOGIA LA DIDATTICA

5 Cambi, Percorsi educativi)

6 A livello individuale[1]
Per quanto attiene all'aspetto soggettivo o individuale dell'educazione, cioè al processo che fa di ogni soggetto un 'uomo', ovvero un soggetto che ha acquisito i caratteri completi della propria specie, è opportuno sottolineare che esso ingloba (in forma dialettica) almeno quattro momenti: 1. la crescita biologica, l'inculturazione, 3. l'apprendimento, la formazione. Cambi, Percorsi educativi)

7 A livello individuale[2]
La crescita biologica è relativa allo sviluppo dell'organismo e delle sue potenzialità; segue tempi e forme fissi e universali, in quanto biologici. È regolata da leggi pressoché invarianti e costituisce la base di ogni processo educativo: un punto di partenza e un condizionamento in relazione all'azione educativa. Essa riguarda sia il corpo sia la psiche, che maturano secondo loro ritmi e modalità (di cui ci informano la biologia umana, l'antropologia fisica, la medicina) e che devono essere attentamente studiati dalla pedagogia (biopedagogia e psicopedagogia). Cambi, Percorsi educativi)

8 A livello individuale[3]
L'inculturazione è un processo sociale volto a favorire la socializzazione dell'individuo attraverso l'assimilazione di comportamenti, credenze, pratiche di vita, 'pre-giudizi' che danno al soggetto una visione di sé, della società, del mondo e, al contempo, una precisa e determinata identità. Tale processo avviene attraverso l'esempio e l'abitudine: si assorbono forme di vita presenti nell'ambiente in cui il soggetto cresce e si vengono a formare abiti mentali, strutture della personalità di base, modelli interiorizzati. Cambi, Percorsi educativi)

9 A livello individuale[4]
Con l'apprendimento siamo invece al livello di assimilazione di saperi e di tecniche, di linguaggi specifici, di codici determinati, di conoscenze e pratiche formalizzate. Si entra nel campo di un'educazione formale, definita e programmata, che si impone nelle società complesse e che occupa un suo preciso spazio sociale, la scuola, il quale si organizza secondo proprie finalità e si fa sempre più un momento cruciale dell'educazione, fino a divenire, nella società moderna e contemporanea, la forma guida dei processi di educazione. Nella scuola si apprendono saperi con lessici, regole, tecniche specifici, allenandosi sia a distinguerli sia a intrecciarli, secondo una serie di tappe che si fanno via via più ricche e complesse e coinvolgono saperi sempre più specializzati e formalizzati. Cambi, Percorsi educativi)

10 A livello individuale[5]
La formazione si pone come punto di arrivo dell'inculturazione e dell'apprendimento, e come superamento della loro nuda strumentalità. Essa, in senso stretto, è la maturazione culturale e umana dell'individuo che si compie attraverso una sintesi organica (e funzionale) dei saperi, delle tecniche ecc., e un'assimilazione libera (critica) della cultura di un gruppo, di un popolo, di una società, rendendo così l'individuo il protagonista attivo e responsabile, quindi anche autoregolato, di tale processo. E’ presente il principio secondo il quale ci si fa autenticamente e completamente uomini e donne solo quando la cultura e i saperi sono rivissuti e organizzati in una dimensione personale, che di questi rappresenta un'interpretazione e una sintesi attiva e vitale. Cambi, Percorsi educativi)

11 A livello individuale[]
I quattro processi appena esaminati sono tra loro integrati, spesso compresenti […], ma tutti strutturano la nozione di educazione, la quale viene a perdere il suo connotato univoco e si trascrive secondo un'identità più articolata e complessa, che ne pone in luce la dimensione individuale, ma rimanda anche a quella sociale. Cambi, Percorsi educativi)

12 A livello sociale[1] L'educazione è connotata a livello sociale da un insieme di istituzioni che ne gestiscono i processi e ne controllano la continuità storica, si fanno depositari delle pratiche e dei saperi che regolano gli interventi rivolti alla conformazione, all'apprendimento e alla formazione, in funzione della riproduzione di una società nel suo complesso, con le sue pratiche, i suoi saperi, le sue ideologie. L'aspetto sociale e istituzionale dell'educazione è un po' la faccia complementare rispetto alla visione individuale dell'educazione, che la completa. Cambi, Percorsi educativi)

13 A livello sociale[2] Nelle diverse istituzioni i soggetti si conformano a valori e a regole, acquisiscono abitudini e mentalità, socializzano anche attraverso l'appropriazione di visioni del mondo e di ideologie. Tale conformazione avviene per rispondere ai bisogni della società, in particolare alla riproduzione della sua organizzazione e dei valori cui si ispira. Cambi, Percorsi educativi)

14 A livello sociale[] Possono esistere delle tensioni fra i due aspetti in quanto quello sociale rischia di limitare e condizionare quello individuale. Cambi, Percorsi educativi)

15 Educazione e formazione
Educazione per la formazione. La formazione è il fine dell’educazione, in quanto acquisizione di una forma interiore e in quanto processo aperto e autoregolato da/verso l’esterno. F. Cambi, Formazione e processo nella pedagogia occidentale: momenti, modelli, funzioni, in Fondamenti teorici del processo formativo, a cura di F. Cambi e P. Orefice, Napoli, Liguori, 1996, pp

16 Formazione Quindi, un processo dinamico che si sviluppa lungo due dimensioni: «con-formarsi» alla conoscenza e alla cultura di un gruppo sociale; «formar-si», «processi auto-costruttivi attraverso i quali il singolo soggetto elabora e trasfigura tale cultura con l’apporto della propria specifica individualità». (Frabboni, Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, pp. 9, 42)

17 Educazione: quando[1] Attenzione dedicata alle età precedenti, a quelle tradizionalmente soggette a educazione intenzionale e istituzionale, a quelle seguenti, riconfermando il principio che l’educazione dura tutta la vita (educazione permanente). In questo quadro, l’educazione infantile occupa un posto primario: di qui l’opportunità di un’ educazione […] [nelle] strutture destinate alla prima infanzia (asili nido) e di una fase di socializzazione precoce prescolastica (scuole materne) per la seconda infanzia. da

18 Educazione: quando[2] Al polo opposto, l’educazione degli adulti si propone l’alfabetizzazione di quanti non hanno raggiunto un adeguato livello di istruzione, il completamento dell’educazione di base e di quella formazione professionale necessaria a un inserimento funzionale nel lavoro, la libera fruizione della scienza e delle opere d’arte e di quant’altro costituisce il patrimonio culturale di una comunità.

19 Educazione: quando[] In modo contemporaneo rispetto all’età tradizionalmente soggetta a educazione intenzionale e istituzionale e anche a quella per adulti, esistono percorsi di “recupero” (comunità per minori, istituti di pena, …).

20 Educazione: quale e come?
In un libro che si intitola Frankenstein educatore, Meirieu tratta il tema dell’educazione a partire dal libro di Mary Shelley Frankenstein. “La creatura, o se volete il mostro, non ha nome: noi lo chiamiamo Frankenstein, ma soltanto perché quello è il nome del padre. Il padre, il professor Victor, si dimentica di dargli un nome, il padre lo fabbrica, non per cattiveria, ma perché vuole risolvere dei problemi dell’umanità, vuole combattere la morte, vuole fare un uomo fatto meglio. Questo professor Victor Frankenstein non è uno con la mania di voler essere Dio, ma è uno che dice: ‘l’uomo cosi com’è ha dei limiti, muore, io vorrei arrivare al di là di questi limiti e vorrei fare un uomo fatto meglio’ e poi lo costruisce.”(*) (*) Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag

21 Educazione: quale e come?
Victor costruisce la sua creatura però è deluso perché non corrisponde al suo progetto; è un mostro, vuole abbandonarlo e cerca di ucciderlo ma la creatura fugge nei boschi. Vive una triste storia, fatta di incomprensione, paura e violenza da parte degli uomini per il suo repellente aspetto esteriore. In realtà, il mostro ha imparato a leggere, e, dopo essersi rifugiato nei boschi, ha anche aiutato di nascosto una famiglia assai povera di quei luoghi portando loro di notte legna per l'inverno e ortaggi nei periodi di magra. Quando però aveva deciso di mostrarsi a loro, essi lo avevano scacciato violentemente, disgustati dal suo aspetto esteriore, dandosi immediatamente alla fuga.* (*) Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag ;

22 Educazione: quale e come?
Nello stesso libro Meirieu parla anche di Pinocchio; un burattino che Geppetto costruisce per avere compagnia, al quale rimprovera sempre di farsi influenzare e manovrare; Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

23 Educazione: quale e come?
“[…] c’è qualcosa nella stessa creazione che richiama la pretesa di educare e di fare i giovani a nostra immagine e somiglianza. Forse c’è qualcosa di difficile da capire anche nel racconto della Bibbia.’Io ti ho creato a mia immagine, ora sei libero di fare tutto quello vuoi purché tu faccia quello che voglio io, e se disobbedirai io ti scaccerò’.” L’uomo poi disobbedisce e Dio, deluso dalla creatura fatta a sua somiglianza, lo scaccia, lo condanna, e l’uomo disorientato e ferito dall’abbandono e anche costretto nella sua maledizione, diviene cattivo. (*) Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag

24 Educazione: quale e come?
“Questo che Meirieu chiama mito della fabbricazione, è un problema col quale dobbiamo imparare a confrontarci, perché noi pensiamo che, per il bene dei ragazzi, è bene che loro facciano quello che noi pensiamo sia bene che loro facciano. È difficile pensare che noi possiamo voler bene ai ragazzi per come sono. Nel caso della creatura, il rifiuto iniziale avviene per l’aspetto. La mostruosità della creatura è solo nella mente e nel cuore di chi lo vede mostro, perché diverso dalle sue attese, però il vederlo mostro lo trasforma in mostro. È difficile pensare che è bene che i ragazzi siano liberi e possano crescere secondo la loro natura se non possono crescere diversi da come ci aspettiamo.” (*) Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012 , pag

25 Educazione: quale e come?
Dobbiamo dunque ripensare [pensare] l’educazione come pratica di libertà e abbandonare il mito della fabbricazione delle persone che debbono essere come vogliamo noi. Questo è un cambio di marcia impegnativo. (*) Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

26 Educazione: quale e come?
Può essere utile pensare al lavoro di un artigiano che costruisce muri, quando si pensa di educare; un muratore che costruisce muri a secco*; sceglie pietre pesanti da mettere alla base, poi via via sempre più leggere (piccole); la profondità va a decrescere; sono pietre concave e convesse, sistemate in modo opportuno, senza l’aggiunta di cemento; non occorre perché i muri a secco sono più elastici e quindi resistenti proprio per l’assenza di questi collanti; si flettono e resistono con più facilità alle diverse sollecitazioni. Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag *costruire muri a secco:

27 Educazione: quale e come?
Non si usano mattoni, tutti uguali, combinati secondo modalità standard; non si costruiscono ville, case (forse l’immagine comune di ‘villette a schiera’ rende meglio l’idea); i ragazzi/studenti sono tutti diversi fra loro ed hanno bisogno di costruzioni che valorizzino le proprie caratteristiche. Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

28 Educazione: quale e come?
“Per questo la prima cosa che chi si occupa di educazione deve comprendere è una visione di sé come artigiano, e non come impiegato addetto all’addestramento. Un artigiano che lavora a costruire conoscenza […]”. Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag. 19

29 Ammaestrare oppure ..? il fine è mettere ordine, ammaestrare, integrare? Allora basta farsi un modello, individuare degli obiettivi, perseguirli, misurare continuamente le distanze fra questi ed il livello dei ragazzi, misurare alla fine i risultati e prendere decisioni; significa fare propri gli standard che definiscono la qualità nei termini di prodotto e quindi conformarsi ed accettare che la qualità possa essere misurata. Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

30 Ammaestrare oppure ..? Possiamo accettare queste modalità di lavoro, oppure intravvedere altre possibilità; probabilmente il lavoro di insegnati/educatori è un lavoro diverso; non completamente razionalizzabile e programmabile: è infatti basato sulla relazione, sui rapporti, è spesso/sempre diverso*, ha un radicamento empirico. *ovviamente ciò non significa non tentare di trovare delle soluzioni che possano essere generalizzate ed usate per migliorare l’esperienza Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

31 Ammaestrare oppure ..? Tuttavia non possiamo esimerci dal chiedere a noi stessi se, quando operiamo, lo stiamo facendo bene e “se stiamo aiutando i nostri allievi a crescere o li stiamo ammaestrando per formare dei buoni e obbedienti consumatori.” la risposta a questo quesito non sta nei test dell’INVALSI; “la comprensione inizia quando ci coinvolgiamo nella relazione educativa, quando decidiamo di prenderci carico dei nostri allievi.” Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

32 Ammaestrare oppure ..? “Se davvero non te ne importa niente non ti accorgi nemmeno che c’è qualcosa di sbagliato. Non ti viene neanche in mente. Il solo fatto di dire che c’è qualcosa di sbagliato significa che ci tieni” (*) *Robert M. Pirsig , Lo Zen e l'arte della manutenzione della motocicletta, 1974, vers. Ital. Adelphi, 1999, in Lucisano P. (a cura), Didattica e conoscenza, Carocci, 2012, pag

33 Istruzione[1] Il momento dell’apprendimento (aspetto individuale) che si svolge nelle istituzioni richiama il significato di istruzione: (dal latino instruere = rendere abile, preparare a) si riferisce all’ambito cognitivo e ai processi dell’acquisizione di conoscenze e competenze ( ). Essa vive prevalentemente nelle istituzioni formali e principalmente nella scuola, luogo specializzato dei processi di insegnamento-apprendimento, ma non solo.

34 Istruzione[] Quindi, azione programmata connessa all’insegnamento e all’apprendimento; è cioè un processo mediante il quale un individuo acquisisce saperi volti a produrre competenze e abilità.

35 Didattica La riflessione sui problemi e i fenomeni educativi prende il nome di pedagogia; In rapporto alla pedagogia (e non solo con essa) trova spazio la didattica: Didattica: […] quella parte dell’attività e della teoria educativa che concerne l’istruzione.

36 Didattica Un docente sta spiegando: in quel momento si dispiegano numerosi e diversi significati associati al suo fare lezione. Innanzi tutto il docente sta parlando di un argomento che fa riferimento ad una disciplina. Ciò significa che aleggiano i significati di quella disciplina. Ma è il docente che li sta presentando e quindi sta mediando fra i saperi autentici e i propri allievi: ha operato una selezione dei contenuti e li sta trattando per presentarli ai propri allievi; sta cercando di esporli in una forma, coerente con i contenuti che sta trattando, comprensibile, interiorizzabile da parte degli alunni. G. Alessandri, Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma, 2014

37 Didattica Questa trasposizione non rende questo sapere diverso da quello originario della disciplina ma è solamente un modo diverso di presentarlo. Quindi abbiamo il sapere originario e una sua trasposizione che comprende anche le modalità didattiche con le quale il docente presenta quei contenuti. Abbiamo la disciplina e la Didattica della disciplina. G. Alessandri, Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma, 2014

38 Didattica Oltre questo sapere s’intravvede qualcosa che va oltre lo specifico che caratterizza la mediazione di quella disciplina e che si inquadra nei contorni di un campo disciplinare che si interessa di definire criteri e metodi generali che permettano, data una qualunque disciplina, di poterla rendere comprensibile agli allievi. Prende corpo un ulteriore corpo di saperi che è trasversale rispetto alle singole discipline: la Didattica Generale (D’Amore B., 1999, pp , D’Amore B., Sbaragli S., 2011, p. 7). G. Alessandri, Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma, 2014

39 Didattica Deriva, in questo modo, un significato di Didattica: un insieme di saperi che rendono possibile l’educazione attraverso processi d’istruzione internamente e non alla scuola; si parla di saperi quali la progettazione, la valutazione, le metodologie, la ricerca, ma si parla anche di azioni che avvengono attraverso questi saperi e che sono esse stesse dei saperi: queste azioni sono saperi e quei saperi sono azioni. G. Alessandri, Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma, 2014

40 Didattica L’elenco è abbastanza lungo e il senso complessivo che restituisce non è sempre riducibile a una somma degli stessi. Molti aspetti dei singoli saperi si intersecano e restituiscono, nell’insieme, un sistema con un più che è dato proprio dalla sinergia fra essi. Non sempre è possibile separare meccanicamente i singoli, in quanto alcune loro parti esistono in diversi campi. G. Alessandri, Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma, 2014

41 DIDATTICA GEN. did.della matematica did.della chimica
did.della filosofia matematica chimica filosofia

42 Didattica Abbiamo detto: didattica come “insieme di saperi che rendono possibile l’educazione attraverso processi d’istruzione internamente e non alla scuola” non è solo l’azione di insegnare, ma è un sapere che riguarda le modalità di insegnamento-apprendimento;

43 Didattica e insegnamento
“didattica e insegnamento non sono parole equivalenti. –ica di didattica ricorre in parole che segnalano aree della conoscenza caratterizzate da una coesione interna (si pensi a matematica, […], informatica). Insegnamento deriva da un verbo (come pentimento, ringraziamento, […]). Quindi didattica si riferisce alle conoscenze relative all’insegnare, mentre insegnamento riguarda l’atto dell’insegnare. (Benedetto. Vertecchi, 1994, La didattica. Interpretazioni e strutture, Tecnodid, Napoli-Roma,p.6)

44 Didattica e insegnamento
Nella prima il riferimento è a una componente di riflessione che fa da sostegno all’azione dell’insegnare, mentre nella seconda prevale l’attenzione sull’azione in quanto tale. (Benedetto. Vertecchi, 1994, La didattica. Interpretazioni e strutture, Tecnodid, Napoli-Roma,p.6)

45 Didattica e insegnamento
E’ vero che per insegnamento si intende “l’atto e il contenuto dell’insegnare. Letteralmente è l’impressione del segno nella mente del discente. Tuttavia non si può trattare dell’insegnamento da parte del docente senza, in pari tempo, considerare la partecipazione attiva del discente, tanto che propriamente si parla di processi di insegnamento-apprendimento”.

46 Alcune scienze dell’educazione
pedagogia psicologia didattica biologia sociologia La biologia è la scienza che studia tutto ciò che riguarda la vita e gli organismi viventi, tra cui la loro struttura, la funzione, la crescita, l'evoluzione, la distribuzione e la tassonomia.

47 Grazie, arrivederci

48 Studiare anche questa parte.
È un completamento

49 Didattica Nel corso dei tempi:
riflessione attorno alle azioni che caratterizzano le attività concretamente connesse all’insegnamento; negli ultimi 50anni questa area si è arricchita di un proprio lessico ed apparato concettuale fino a presentarsi oggi come un corpus ragionevolmente ricco ed autonomo di conoscenze e metodologie Appunti, con frasi riportate, tratti da A. Calvani, Fondamenti di didattica. Teoria e prassi dei dispositivi formativa, Carocci, Roma, 2008

50 Didattica Accanto ad una prassi didattica si è costituita una Didattica come ambito di conoscenza, il cui scopo è di migliorare la prima. Vuoi coadiuvando l’individuazione di nuove conoscenze, vuoi suggerendo percorsi e metodologie più efficaci per il loro conseguimento. A. Calvani, Fondamenti di didattica, Carocci, Roma, 2008

51 Definizione (di Calvani)
La didattica si occupa della riproduzione del sapere in una mediazione fra questo e novizi che avviene attraverso esperti e all’interno di istituzioni a ciò predisposte. Questa mediazione si sviluppa attraverso azioni progettuali, attuative, negoziative e valutative, idonee a favorire, nei diversi contesti, dei processi di acquisizione di migliore qualità ed efficacia attraverso l’allestimento di specifici dispositivi formativi. A. Calvani, Fondamenti di didattica, Carocci, Roma, 2008

52 quindi si colloca all’interno di istituzioni formative: strutture predisposte a favorire processi acquisitivi attraverso l’interazione tra soggetti, norme, supporti materiali e strumentali; queste strutture si collocano in diversi contesti: scuola, extrascuola, università, inserimento professionale, disabilità, intercultura, mondo dei piccoli, mondo degli adulti, …; all’interno di tali organizzazioni la didattica opera per l’ottimizzazione dei processi acquisitivi; essa si esprime attraverso capacità progettuali, attuative, negoziali e valutative, alla luce delle conoscenze che la ricerca ha messo in evidenza. A. Calvani, Fondamenti di didattica, Carocci, Roma, 2008

53 Scienze[1] Dewey: “[…] ritengo che scienza significa la presenza di metodi sistematici di ricerca, i quali, quando siano applicati a un complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione e un controllo più intelligente e meno confuso e abitudinario”. J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, 1929, trad. it, pp. 1-3

54 Scienze[2] Visalberghi*: si può parlare di scienza in presenza di uno dei seguenti elementi (approcci): l’elemento metodologico, che attiene alla natura empirico-sperimentale, ovvero un corpo di conoscenze basato su esperienze replicabili che autorizzano a fare sensate generalizzazioni e perciò previsioni; l’elemento logico-strutturale, che attiene alla natura ipotetico-deduttiva, ovvero un insieme ordinato e coerente di concetti ben definiti e connessi in proposizioni fondamentali da cui altre sono deducibili secondo regole ben definite. *1, agosto, , febbraio, 2007;//A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell'educazione, Milano: Mondadori, 1978

55 Scienze[3] Visalberghi: “[…] parliamo […] di scienza quando una sola delle due caratteristiche è chiaramente presente, mentre l'altra è assente o rimane nell'ombra. Scienze sono la matematica e la logica, che generalmente non si considerano bisognose di verifica empirica […]”. A. Visalberghi.,Pedagogia e scienze dell'educazione, Mondadori, Milano,1978

56 Scienze[] Visalberghi: “Ma scienze si considerano spesso anche corpi di conoscenze che mancano di una chiara intelaiatura formale di concetti, cioè di una precisa struttura ipotetico-deduttiva, e sono definite solo dal campo empirico di realtà di cui si occupano, e dal fatto che se ne occupano in modo non aprioristico, ma col massimo possibile di verifiche empiriche.”. *1, agosto, , febbraio, 2007;//Pedagogia e scienze dell'educazione, Milano: Mondadori, 1978

57 Per completare il paragrafo 4.2

58 Didattica (evento didattico)
“La didattica è un complesso di saperi teorico-pratici, scienza contemporaneamente autonoma e strettamente collegata alla pedagogia, dotata di una forte marcatura progettuale, metodologica, valutativa, la cui consapevolezza critica, assunta quale guida dell’agire educativo, trasforma in azione la riflessione sui processi educativi e culturali per ritornare ad essa in un circolo dove l’una continuamente rinvia all’altra.” [Cerri, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2007]

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60 scienza autonoma che ha:
un complesso di saperi teorico-pratici, scienza contemporaneamente autonoma e strettamente collegata alla pedagogia scienza autonoma che ha: un oggetto (processi educativi e culturali), un linguaggio specifico (sistemi di segni che la regolano e la veicolano), un metodo, collegata ad altre scienze che si occupano dell’uomo e della sua educazione; [Cerri, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2007]

61 Oggetto: processi educativi e culturali*
non pensare solo alla scuola e all’insegnamento, ma pensare, ad esempio, alla prima educazione impartita dal genitore che insegna regole, conoscenze, comunicazione, regole per la sopravvivenza, …1 il genitore che ha appreso dalla società (in genere, compresa anche la scuola), trova le modalità operative per rapportarsi ai figli * .invece che “processi di insegnamento/apprendimento” o “apprendimento/insegnamento” che ricordano esclusivamente la scuola 1 .si rimanda, cioè, alla società nella sua funzione educativa [Cerri, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2007]

62 Oggetto:processi educativi e culturali
il rapporto allievo-didattica è distribuito nella società, non solo scuola ma anche altri contesti come luoghi di formazione nei contesti dell’extrascuola esistono le curvature verso le categorie didattiche di progettazione, valutazione, osservazione, …., che vivono nel rapporto teoria-prassi [Cerri, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2007]