UTILIZZO SELF-REPORT

Pregi uso self report  Informazioni sulla tematica in esame dal punto di vista soggettivo del bambino stesso (March, Albano, 1998).  Nonostante la giovane età, la letteratura ha dimostrato come i bambini possano essere ritenuti capaci di riportare in maniera attendibile i loro propri pensieri, comportamenti ed emozioni (Grills, Ollendick, 2003; Karver, 2006)  i bambini risultano affidabili nel descrivere cosa pensano-provano.  Sono facilmente applicabili, richiedono poche energie.  Non presentano grosse difficoltà di somministrazione, perché le regole da seguire per la loro compilazione sono piuttosto semplici e chiare.  Comprendono un numero limitato di item a risposte chiuse e, quindi, al bambino non vengono richieste troppa concentrazione e troppe energie per l’esecuzione del compito.  Inoltre il compito della loro valutazione da parte dello psicologo, nell’attribuire loro il punteggio, è facile e poco soggetto a inferenze.  In sintesi richiedono pochi sforzi sia da parte del bambino che lo compila che da parte dello psicologo che lo somministra.

Pregio uso self report  Dal punto di vista della standardizzazione su campioni non clinici, essendo di solito brevi e concisi, facilmente possono essere applicati a campioni sufficientemente ampi per procedere ad una adeguata standardizzazione ed alla rilevazione delle loro caratteristiche psicometriche.  Molti dei questionari self-report esistenti ed ormai consolidati presentano delle buone caratteristiche psicometriche.  Per questa ragione risultano anche utili in ambito di ricerca epidemiologica.  I questionari self-report sono quelli più estesamente studiati.

Limiti uso self report  Richiedono al soggetto di riportare informazioni su elementi che sappiano identificare e denominare rispetto al loro modo di pensare, comportarsi e sentire, in parole povere elementi di cui siano consapevoli.  E’ per questo che, come vedremo anche nella descrizione dei vari strumenti, molta attenzione viene posta al fatto che realmente le questioni dirette al bambino diventino facilmente accessibili per la sua mente e abbiano a che fare col suo mondo.  Ancora, poiché richiedono informazioni su temi chiaramente identificabili, i self- report possono facilmente comportare il fenomeno della falsificazione delle risposte.  Aspetti di desiderabilità sociale, di stima di sé, di stereotipi esistenti, di solito noti e studiati nella letteratura relativa ai self-report negli adulti, si possono analogamente verificare anche nei bambini.  Nonostante la giovane età, inoltre, i bambini presentano una ben nota complessità psicologica che traspare anche quando a loro venga richiesto un compito apparentemente semplice, come la compilazione di un questionario.  Proprio questa complessità psicologica non può comunque essere colta unicamente dai questionari.

Limiti uso self report  Come vedremo dalla loro costruzione e finalità, essi si limitano ad identificare empiricamente sintomi e problematiche definite a livello operazionale, sicuramente chiare ma poco collegate a costrutti psicologici più complessi e con dimensioni che si intreccino come succede ad esempio a chi si inserisca in un contesto più psicodinamico e/o psicoanalitico.  La complessità dell’approccio richiede di solito misure più complesse e più dinamicamente orientate.  La polarità semplicità versus complessità riguarda un aspetto sia teorico che metodologico.  Di solito la semplicità è più collegata alla consapevolezza ed alla operazionalizzazione, la complessità ad aspetti non sempre del tutto consapevoli e meno direttamente individuabili e misurabili.

Self report  Questionari importanti come strumento di screening  Punto di partenza per la restituzione  Possibile utilizzo nella valutazione del trattamento

Aspetti teorico-metodologici  (a) come sia stata ideata la prova e le sue finalità,  (b) come somministrarla, attribuirle i punteggi in maniera standardizzata,  (c) come siano stati raccolti i dati per il campione di standardizzazione,  (d) la validità e fedeltà del self- report,  (e) come debba essere adeguatamente formato il professionista che voglia utilizzarla in modo appropriato,  (f) quale sia la corretta interpretazione ed applicazione dei risultati,

Aspetti teorico-metodologico  Back ground teorico  Back ground culturale  Adattamento italiano  Backtranslation  Adattamento linguistico e culturale

Somministrazione  Dipende dal contesto  Autorizzazione scuola+genitori  Privacy  Costruire la motivazione  Si deve costruire con lui un’alleanza di lavoro che gli consenta di dare informazioni corrette su se stesso, su quanto sente, prova, fa.  In ambito di ricerca al bambino va fatto comprendere che le informazioni che ci fornirà potranno essere utili per conoscere i bambini della sua età. In ambito clinico dovrebbe trasparire che lo strumento ci aiuterà a conoscerlo meglio ed ad aiutarlo.

Children’s Global Assessment Scale (CGAS, Shaffer, Gould, Brasic e collaboratori (1983 )  Angold, Costello, Farmer e collaboratori (1999) notano che bambini con difficoltà di funzionamento ma senza una diagnosi specifica mostravano lo stesso grado di disagio rilevabile in bambini a cui era invece possibile assegnare una diagnosi specifica.  Green, Shirk, Hanze e collaboratori (1994) affermano che la gravità dei sintomi e il grado di funzionamento nei bambini non necessariamente corrispondono.  In campioni clinici, le misure del disagio mostrano di essere legate più ad aspetti di competenza che alla sintomatologia, suggerendo che i clinici, quando sono chiamati a valutare il grado di disagio psicosociale dei soggetti in età evolutiva, mostrino la tendenza a considerare maggiormente la competenza che non la sintomatologia (Ezpeleta, Granero, de la Osa et al, 2000).

C-GAS  Valutazione del funzionamento psicologico generale del bambino all’interno di un continuum salute mentale – psicopatologia ed è somministrabile a bambini e adolescenti tra i quattro e i sedici anni di età.  Ultimo mese trascorso  Bird, Canino, Rubio-Stipec e collaboratori (1987), sulla base della capacità della CGAS nel differenziare tra soggetti con psicopatologia e soggetti non affetti da disturbi psicopatologici (M = 61.8±13.5 e M = 85.6±6.6, rispettivamente), stabiliscono un punteggio di cut off secondo cui un  punteggio ≥ 71 si rivela probabilmente “non clinico”,  ≥ 61 ma < 71 è “probabilmente clinico” e  < 61 è “certamente clinico”.

C-GAS  Lo strumento può essere utilizzato per valutare il livello di funzionamento sociale-psichiatrico o per stabilire un livello di baseline per quanto riguarda il funzionamento prima di implementare un programma di intervento o un trattamento e si rivela utile sia in fase di assessment sia per effettuare una valutazione del risultato della psicoterapia.

C-GAS  i maschi ottengono punteggi inferiori rispetto alle femmine (Lundh, et al., 2010).  In uno studio su bambini e adolescenti (Ezpeleta, et al., 2000) l’età emerge come l’unica variabile predittiva del disagio: i bambini più grandi hanno maggiore livello di deterioramento nelle loro attività quotidiane.  Non sono stati inoltre rilevati legami tra la CGAS e le misure del quoziente intellettivo (Mathiassen, et al., 2011), o al contrario emerge relazione (Green, et al., 1994).  Tra i marcatori di rischio si sono rilevati anche eventi stressogeni precoci nella vita del bambino, come aver subito interventi chirurgici. Questi si contrappongono alla presenza di elementi protettivi del funzionamento quali la presenza di una madre affettuosa, l’avere genitori che abbiano un buon rapporto di coppia, e la capacità da parte del bambino di sapere affrontare eventuali problemi facendo ricorso a figure esperte quali i loro insegnanti (Ezpeleta, et al., 2000).

STRENGHTS & DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (Goodman et al., 1997, 2001)  Criteri DSM, ICD  Più prospettiva dimensionale  Significa identificare la presenza/assenza del disturbo ma anche la severità  cogliere l’elemento di continuità delle traiettorie evolutive e delle forme di disadattamento in bambini e adolescenti. I questionari sulle forze e sulle debolezze del funzionamento, permettono di abbracciare una prospettiva di assessment “bottom-up”, rispetto a quella “top-down” dei manuali diagnostici.  Se quest’ultima prospettiva comporta la valutazione della presenza/assenza di un quadro diagnostico delineato in precedenza da un gruppo di clinici esperti, la prima invece, parte dalla rilevazione di problemi presenti in campioni di bambini, da cui si evincono sintomi reali e rappresentativi della popolazione che si associano in specifiche dimensioni o sindromi (Ammaniti, 2001).

 Diagnosi dimensionale  Prototipo diagnostico  Base da cui è tratto: Behavior Questionnaire (Rutter, 1967): Emotional, Antisocial, Hyperactive.  Non veniva presentato ai bambini e descriveva aspetti marginali del comportamento “atipico” es. mangiarsi le unghie.  Scale di Achenbach  Prospettiva cross-informant

SDQ  VALUTAZIONE DEBOLEZZE  VAUTAZIONE FORZA DELL’ADATTAMENTO  25 ITEM  20 PATOLOGICI  5 RISORSE  0 NON VERO, 1 PARZIALMENTE VERO, 2 ASSOLUTAMENTE VERO

SDQ  Emotional symptoms/ Sintomi emotivi (EMO: item 3, 8, 13, 16, 24),  Conduct problems/ Problemi comportamentali (COND: item 5, 7, 12, 18, 22),  Hyperactivity-inattention/ Iperattività-difficoltà a mantenere la concentrazione (HYPER: item 2, 10, 15, 21, 25),  Peer relationship problems/Difficoltà nella relazione coi pari (PEER: item 6, 11, 14, 19, 23)  Prosocial behaviour/ Comportamenti prosociali (PROS: item 1, 4, 9, 17, 20).  TOTAL DIFFICULTIES SCORE

SDQ  DISTURBI INTERNALIZZATI  DISTURBI ESTERNALIZZATI  COMPORTAMENTI PROSOCIALI

SDQ  l’inter-rater reliability tra i self-report dei bambini e la versioni di insegnanti e genitori, i risultati sono accettabili, anche se non particolarmente elevati. Anche se i valori della correlazioni non sono statisticamente soddisfacenti (r <.40), si assestano indicativamente attorno ai valori medi delle associazioni presentate in altri studi sull’approccio multiple- informant nell’ambito della psicopatologia in età evolutiva (Achebach, Becker, Dopfner et al., 2008).  Clinicamente il lavoro sulle discrepanze tra i profili sembra essere di gran lunga più interessante e utile. Dati empirici in questa direzione supportano la riflessione per cui, nel processo diagnostico in età evolutiva viene suggerita una prospettiva multiple-informant: se da un lato esiste un accettabile accordo tra prospettive differenti rispetto alle modalità di funzionamento del bambino, confermando la bontà dello strumento, qualitativamente possono emergere delle differenze interessanti indagabili in ambito clinico.  In particolare, l’utilizzo combinato di più vertici osservativi diventa utile quando i pazienti sono piccoli e possono faticare a descrivere i punti forza e debolezza del proprio funzionamento oppure quando, in fase adolescenziale, è più facile magari per genitori e insegnanti valutare fedelmente ciò che accade a livello manifesto (per esempio, sottoscale COND o HYPER) e invece dove far affidamento alla valutazione personale del paziente per descrivere disagi relativi alla dimensione internalizzante (e.i. sottoscala EMO) (De Los Reyes, Kazdin, 2005).

SDQ  DIFFERENZE GENERE  FEMMINE > EMO E PROS; MASCHI > COND  Decremento delle difficoltà di adattamento rilevate dall’SDQ in funzione dell’età. Ciò comporta che bambini più grandi presentano punteggi significativamente inferiori sulle scale cliniche rispetto ai più piccoli, come ad esempio PEER, dimostrando il raggiungimento di un’effettiva migliore capacità di regolazione emotiva e del comportamento in funzione della crescita (Muris, et al., 2004)

SDQ  Si è riscontrata la sensibilità dell’SDQ a rilevare la presenza di un disturbo psichiatrico nel 63.3% dei casi, valutato parallelamente dai classici manuali diagnostici (cfr. Achnebach, et al., 2008).  In particolare, si riporta la capacità dell’SDQ di riconoscere la presenza di disturbi internalizzati (74.6% per disturbi depressivi e 50.5% per disturbi d’ansia) e internalizzanti (76.2% per disturbo oppositivo della condotta e 75.4% per ADHD) (Goodman, 2001).

Sdq versione estesa e indici clinici  Impact supplement: informazioni rispetto alla cronicità delle problematiche, e a quanto queste interferiscano con la vita quotidiana del bambino.  La prima chiede se si ritiene che il bambino in questione abbia una chiara compromissione rispetto ad una tre le seguenti aree: emozioni, concentrazione, comportamento o capacità di stare con le altre persone.  Questa prima parte fa riferimento alla dimensione Perceived difficulties e viene codificata su una scala a quattro punti (0 No, 1 Difficoltà minori, 2 Difficoltà importanti, 3 Difficoltà gravi).

Sdq versione estesa e indici clinici  l’area della Chronicity indagando da quanto tempo si presenta il disturbo  aree caratteristiche del funzionamento del bambino (amicizie, vita in casa, apprendimento a scuola e attività ricreative) se ne risultino compromesse.  Questi item coprono la dimensione Distress and impact  dimensione Burden, ovvero in quale misura la difficoltà del bambino abbia creato un disagio nella persona che risponde o in tutto il sistema familiare.

 L’Impact Supplement può essere accompagnato da domande di follow-up, nate in un contesto clinico, che raccolgono informazioni squisitamente qualitative rispetto al decorso o alla possibilità di una migliore gestione del problema dopo un eventuale intervento, ripensando all’ultimo mese.  Algoritmo indice predittivo

 Holtman, Becker, Banaschewski e collaboratori (2011) che ha messo a punto l’SDQ-Disregulation Profile (SDQ-DP), utile per individuare aspetti di scarsa regolazione affettiva possibile predittore della strutturazione del Disturbo Borderline nei giovani pazienti (Holtmann, Duketis, Goth, 2010). Il lavoro di Holtmann, Becker, Banaschewski e collaboratori (2011), mediante complesse analisi statistiche hanno isolato cinque tra i 25 descrittori dell’SDQ, dalle scale EMO, COND e HYPER, in grado di rappresentare quei profili affettivi caratterizzati da scarsa regolazione affettiva. Il punteggio denominato SDQ-DP è dato dalla somma di punteggi attribuiti ai 5 descrittori selezionati. Affinché l’SDQ-DP venga ritenuto clinico ed interpretabile deve essere almeno di cinque, in quanto sembra indicare alta sensibilità (94.6%) nell’individuare il fenotipo ansioso- depressivo, quello aggressivo e quello relativo ai disturbi dell’attenzione.

Norme italiane  1393 bambini 8-10 anni  Femmine > Pros, Emo  Più piccoli < Peer  Struttura fattoriale  Miglior modello 3 fattori:  (1) COMPORTAMENTI PROSOCIALI (1,4,9,17,20,7,11)  (2) INTERNALIZZATI (3,8,13,16,24,6,19,23)  (3) ESTERNALIZZATI (2,10,15,5,12,18)

Lettura dati  percentile subclinico  >90 compromissione livello clinico  5 item con pt.2  Sono costantemente in movimento –hyp  Sono agitato-hyp  Spesso ho crisi di collera o sono di cattivo umore- cond  Sono facilmente distratto-hyp  Sono accusato di essere un bugiardo-cond

Punteggi  Emo (80°- 4) (90°  6)  Cond (80°- 4) (90°  5)  Hyp (80°- 6) (90°  8)  Peer (80°- 3) (90°  5)  Pros (80°- 9) (90°  10)