Strategie per pianificare un curriculum degli studi: le SPICES di Harden Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina (Roma, 25 Giugno 2012) Pietro Gallo a nome del Gruppo Innovazione Pedagogica Pietro Gallo a nome del Gruppo Innovazione Pedagogica 1/45

Il sistema universitario anglosassone, basato quasi esclusivamente su atenei privati, gode di molta libertà nella pianificazione del curriculum. Così non è in Italia, ma alcune scelte strategiche sono possibili, o in singole sedi o, in prospettiva, nell’ordinamento nazionale. Strategie per pianificare il curriculum degli studi 2/45

Le SPICES di Harden 1 rappresentano un modello efficace per indirizzare la pianificazione del curriculum secondo un pallottoliere a sei stanghe: per ogni stanga si tratta di decidere dove situare la pallina tra due soluzioni alternative. Strategie per pianificare il curriculum degli studi 3/45 1 Harden et al (1984) Medical Education 18:

Il modello del pallottoliere 4/45

Il termine SPICES indica le iniziali delle opzioni “di sinistra” mentre la sigla TIDHUO indica le opzioni “di destra”. Non a caso, forse, Harden ha posto “a sinistra” le opzioni che gli sono parse più innovative… Ma vediamole singolarmente: Strategie per pianificare il curriculum degli studi 5/45

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Rappresenta la scelta, pedagogicamente centrale, tra un apprendimento centrato sullo studente (Student-centred) ed uno focalizzato sul docente (Teacher-centred). È una scelta che non comporta – apparentemente – attribuzioni di CFU, distribuzione di s.s.d., numero e tipologia di esami… ma implica la filosofia di fondo del Corso, centrata sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento. Opzione S - T 7/45

Insegnamento vs. apprendimento Insegnamento Centrato sul docente È essenziale insegnare Conoscenze trasferite L’insegnante fornisce risposte Lo studente è guidato nella conoscenza L’aula di lezione è essenziale Apprendimento Centrato sullo studente È essenziale apprendere Conoscenze acquisite L’insegnante pone domande Lo studente “scopre” Gli strumenti di apprendimento sono essenziali vs 8/45

Riflettere sulle differenza tra privilegiare l’insegnamento e l’apprendimento porta a meditare sul curriculum nascosto (hidden curriculum) 9/45 Insegnamento vs. apprendimento Il curriculum dichiarato Il curriculum insegnato L’area grigia è il curriculum nascosto Il curriculum appreso

Spostare il focus sull’apprendimento non significa sminuire ma modificare il ruolo del docente: da teacher a manager of the student’s learning. 1 Non si può dire che questo spostamento si sia realizzato, ma una maggiore attenzione verso l’apprendimento dello studente è innegabile. 10/45 Insegnamento vs. apprendimento 1 Harden & Crosby (2000) Medical Teacher 22:

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Rappresenta la scelta tra un apprendimento per Problemi (problem-based learning [PBL] o problem-oriented learning [POL]) ed uno per trasmissione di Informazioni. Il complemento del PBL per il CL in Medicina è il TBL (task-based learning) centrato sull’acquisizione di competenze professionali. Opzione P - I 13/45

L’unità didattica elementare del PBL è il tutoriale. Questo si articola in fasi: “Lancio” di un problema con un trigger Brain-storming per identificare indizi e punti- chiave Raccolta di idee Formulazione di ipotesi e loro esame critico Identificazione delle informazioni necessarie Problem (Task) – Based Learning 14/45

Acquisizione delle informazioni necessarie e progressiva validazione o confutazione delle ipotesi Sintesi e definizione di una conclusione Revisione critica del processo utilizzato Problem (Task) – Based Learning 15/45

Numerosi sono i vantaggi pedagogici del PBL: Stimola l’indipendenza dello studente (nell’apprendimento e non solo) Stimola l’apprendimento attivo Stimola l’apprendimento riflessivo Stimola il lavoro di gruppo Stimola l’auto-valutazione Problem (Task) – Based Learning 16/45

È dimostrato che la costruzione del curriculum su un certo numero di problemi equivale al curriculum sistematico in uso nell’Università Italiana. Non si può dire che il PBL sia stato utilizzato nei CL in Medicina Italiani a parte alcune sperimentazioni didattiche passate (Canale Parallelo a Roma Sapienza e Bari) e attuali (Milano Humanitas). Problem (Task) – Based Learning 17/45

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Implica la scelta tra un insegnamento Interdisciplinare o Interprofessionale e uno sistematico Disciplinare. L’importanza della didattica inter-disciplinare e inter-professionale è stata sottolineata più volte in Conferenza, ed è stata oggetto di una specifica trilogia. Opzione I - D 20/45

Harden 1 individua 11 scalini nella scala dell’integrazione: La scala dell’integrazione 21/45 1 Harden (2000) Medical Education 34: Isolamento Consapevolezza Armonizzazione Incastro Coordinamento Condivisione Correlazione Complementarietà Multidisciplinarietà Transdisciplinarietà Interdisciplinarietà

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Implica un scelta di grande attualità: l’equilibrio tra un insegnamento sul Territorio (Community- based) ed uno in ambiente Nosocomiale (Hospital- based). È ben nota – ed evidente – l’importanza dell’insegnamento in corsia (bed-side), in ambulatorio, e nel laboratorio di simulazione, ma si sta imponendo la necessità della formazione sul territorio (Community-based medical education [CBME]). Opzione C - H 24/45

Il territorio è un setting privilegiato per l’apprendimento… della relazione medico-paziente (con tutte le implicazioni della visita domiciliare) della relazione interprofessionale (con l’integrazione tra le diverse figure professionali) della metodologia dell’approccio clinico per problemi Community-based Medical Education 25/45

Il territorio è un setting privilegiato per l’apprendimento… dell’approccio a problemi di salute acuti e, prevalentemente, cronici, in un contesto di prevalenza diverso da quello ospedaliero della struttura e funzione del sistema sanitario nazionale e delle cure primarie dei principi di salute pubblica e, particolarmente, di epidemiologia e prevenzione Community-based Medical Education 26/45

Il territorio è un setting privilegiato per l’apprendimento… dei principi del management sanitario, con la valutazione della cost-effectiveness delle procedure diagnostiche e terapeutiche dei principi filosofici di health, wellness, illness e disease, nonché delle loro ricadute sociali dei principi della salute globale e della medicina delle migrazioni Community-based Medical Education 27/45

La Conferenza si è già impegnata nel complesso rapporto tra Università e Medicina Generale e dovrà farlo ancora nell’ottica dell’esame di laurea abilitante e dell’inserimento nel curriculum pre- laurea del tirocinio sul territorio. Il Gruppo Innovazione Pedagogica sta riflettendo sull’ipotesi di dedicare la prossima trilogia a questo tema così urgente e necessario. Community-based Medical Education 28/45

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Si tratta di scegliere tra un adaptive curriculum (Elective-driven curriculum) in cui l’ampio ricorso a contenuti elettivi permette un insegnamento “a misura del singolo studente”, e un curriculum “fisso” e standard (Uniform curriculum). Opzione E - U 31/45

Pianificare un adaptive curriculum significa prevedere un piano di studi che possa essere adattato alle esigenze individuali degli studenti. Studenti diversi possono dedicare un tempo differente allo studio di un medesimo modulo didattico, in base alle proprie caratteristiche ed esigenze. Adaptive curriculum 32/45

Mettere in atto un adaptive curriculum significa: rendere molto espliciti gli obiettivi di apprendimento modulando le modalità di apprendimento dei singoli studenti; prevedere una valutazione in itinere che consenta allo studente di prolungare il proprio apprendimento in caso di bisogno; dare allo studente un adeguato feedback ed organizzare ulteriori occasioni di apprendimento, se necessarie. Adaptive curriculum 33/45

Le dimensioni dei Corsi di Laurea in Medicina Italiani – e la nostra struttura largamente basata su di un fitto percorso di esami di profitto - rendono particolarmente arduo porre in atto un adaptive curriculum. L’attuale esperienza dei CL Italiani è quella di un uso ambiguo delle attività elettive, che gli studenti finalizzano al concorso per le scuole di specializzazione. Adaptive curriculum 34/45

L’attuale contesto non invoglia i CL Italiani ad investire in un’espansione della componente elettiva del curriculum. Tuttavia, la riflessione dei CL Italiani potrebbe includere strategie di contenimento e recupero del ritardo studentesco: attraverso una revisione del sistema di valutazione (esami di semestre?) o, come stanno già facendo alcuni CL, con strategie di tutoring personalizzato (incluso un supporto specifico per disturbi del comportamento). Adaptive curriculum 35/45

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Si tratta di scegliere tra un approccio “Sistematico” ed uno “Opportunistico”. Nel nostro Paese, la Conferenza è impegnata in un’attività di coordinamento delle varie Sedi, teso a rendere piuttosto sistematico il piano degli studi dei diversi CL, riducendo entro limiti ragionevoli la variabilità dei curricula, anche per facilitare il trasferimento degli studenti da una Sede all’altra. Opzione S - O 38/45

Le caratteristiche di un Curriculum sistematico sono: assicurare a tutti gli studenti un apprendimento paragonabile; valorizzare la valutazione di risultato (progress test); valorizzare il core curriculum delle competenze essenziali. Nel nostro Paese il pallottoliere è decisamente spostato verso il curriculum sistematico. Curriculum Sistematico 39/45

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Le SPICES di Harden rappresentano un buon modello per analizzare le principali (ma non le uniche…) caratteristiche di un curriculum in fase di programmazione. Conclusioni 42/45

Rispetto alle SPICES, il curriculum-tipo Italiano ha il pregio di essere decisamente sistematico, abbastanza inter-disciplinare anche se non ancora molto inter-professionale, e di aver intrapreso il cammino che porta alla valorizzazione della medicina sul territorio (accanto a quella del nosocomio). Tuttavia il nostro curriculum è ancora troppo uniforme per evitare il ritardo studentesco, è ancora troppo basato sulla trasmissione di informazioni anziché sulla risoluzione di problemi, e ancora insufficientemente centrato sullo studente. Conclusioni 43/45

Il modello del pallottoliere S E C I P S T U H D I O 44/45

Da questa analisi possono venire nuove indicazioni di lavoro per il Gruppo Innovazione Pedagogica (in particolare) e per la nostra Conferenza (in generale). Conclusioni 45/45