Strategie didattiche inclusive Uno sguardo globale nell’ottica del funzionamento bio psico sociale

Un viaggio di mille miglia inizia con un passo solo … La scuola italiana ha vissuto diverse fasi: Dall’esclusione alla medicalizzazione Dalla medicalizzazione all’inserimento Dall’inserimento all’integrazione Dall’integrazione all’inclusione

Escludere – integrare - includere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ma siamo proprio sicuri: Nodi critici Esistono oggi in Italia situazione di esclusione dalla scuola? Assistiamo a medicalizzazione dei tempi scolastici? L’integrazione è sempre di qualità? Quali le difficoltà per l’inclusione?

Integrare non significa includere integrazione Attenzione al limite della persona Ottica medica inclusione Attenzione diffusa Ottica bio psico sociale

Logica della cattiva integrazione Alunno con disabilità Insegnante di sostegno Punta al “fare” del bambino con disabilità Organizzazione didattica Attenzioni educative Rivolte alla dimensione scolastica

Le questioni che orientano il percorso Cosa è una strategie didattica inclusiva Qual è il ruolo degli insegnanti Quali aspetti degli studenti considerare Quali ambiti educativi osservare

Gli sfondi integratori Cornice relazionale Qualità della relazione affettiva Saper dare valore alle emozioni e ai sentimenti Processi di insegnamento/ apprendimento Attenzioni all’alunno che apprende Cornice metodologica didattica L’ottica della speciale normalità

La cornice relazione prima la relazione … e poi la didattica! Cosa significa creare una relazione buona? Valore positivo intrinseco: una relazione è buona, quando mi fa stare bene Valore positivo strumentale: una relazione è buona, quando è utile a far “funzionare” Valore positivo collettivo: una relazione è buona quando viene vissuto come positivo da tutti i partecipanti

Le buone e cattivi relazioni Le buone relazioni, hanno bisogno di Le cattive relazioni, sono spesso: Frettolose Ripetitive Noiose Rigide Destrutturate/non programmate Fuori dai contesti Tempo e di tempi Occasioni di crescita Incontri significativi Flessibilità Progettazione Individualizzazione e personalizzazione

Per una buona relazione c’è bisogno di: autostima Accettazione incondizionata Rinforzi veri positivi identità Ascolto attivo empatia sicurezza aspettative “pensami adulto”

La cornice affettiva L’apprendimento è un’attività ricca di affettività La vita scolastica è vita affettiva La relazione didattica è la base per processi di insegnamento/apprendimento significativi Non si impara se non in un contesto

Per un’attenzione alle emozioni e agli stati d’animo Curare affettivamente la relazione di aiuto in situazione di crisi Aiutare la classe ad affrontare emotivamente temi sensibili Arricchire di affettività la relazione didattica

La cornice metodologica - didattica Sviluppo delle resilienza collettiva La risorsa dei “compagni di classe” Adattamento degli obiettivi e materiali di classe

Sviluppo della resilienza collettiva Una classe resiliente è una classe forte e ricca di risorse, equilibrato e con alunni capaci di: Vedersi competenti ed efficaci nell’apprendimento Definire e scegliere obiettivi in modo autonomo Comportarsi in modo appropriato al contesto Vivere ralzioni autentiche con insegnanti e compagni

La risorsa dei compagni di classe Creare reti informali di sostegno, amicizia e responsabilità Orientarsi verso didattiche attive e capaci di sostenere i rapporti tra pari Muoversi nell’ambito della “speciale normalità”

Adattamento degli obiettivi curricolari e materiali Bisogni di funzionamento ICF Autonomia Interazione sociale Programmazione curricolare Obiettivi Competenze “zona di sviluppo prossimale” Progetto di vita Identità autonoma motivazioni partecipazione

I processi di scolastici nella microdinamica di insegnamento - apprendimento Ruolo chiave dell’ “imput” all’azione ( chi lo da, come, quali i tempi) Partire dai vissuti degli alunni (creando ponti, aprendo porte) Creare condizioni facilitanti chiare e condivise

Ruolo chiave dell’ “input” all’azione ( chi lo da, come, quali i tempi) Utilizzo di materiali chiari, adeguati all’età, mai infantilizzanti. “Disabilità cognitiva non significa eterna infanzia” Individuare diversi canali comunicativi e modalità: orale,testi, storie, immagini, situazioni problema, fotografie, schemi, mappe Scelta del tono della voce, della postura, dei contenuti adeguati “dai, vediamo se oggi hai voglia di lavorare …”, “anche oggi non hai voglia di far niente?”

Lo dicono le indicazioni nazionali … Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tenere conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e formazione.

Creare condizioni facilitanti chiare e condivise Evitare il circolo vizioso delle esclusioni, microesclusioni e microespulsioni Coinvolgere i compagni di classe nella fase organizzativa e inclusiva Uniformità dei rapporti tra i diversi insegnanti, responsabilità condivisa e funzione docente allargata

Inserire oggi Il rischio di microesclusioni e microespulsioni Simone Consegnati, LUMSA, Roma Inserire oggi Il rischio di microesclusioni e microespulsioni Integrare significa essere fisicamente/psicologicamente/affettivamente nella classe Dove si svolge la didattica oggi? Classe,laboratorio, aula sostegno … o corridoio? Rischio di “degenerazione strisciante” da integrazione a segregazione Il focus non è uscire dalla classe, ma la divisione degli spazi in “fuori” (alunni serie B) e “dentro” la classe

Microesclusioni e Microespulsioni secondo Ianes Simone Consegnati, LUMSA, Roma Microesclusioni e Microespulsioni secondo Ianes Per microesclusione si intende l’atteggiamento degli insegnanti che separano anche dentro il contesto classe Le microespulsioni (uscire dalla classe e dal contesto di normalità) sono le uscite temporanee dalla classe e si dividono in: Uscite per meccanismi pull (qualcosa ti tira fuori, ad es insegnante perché non sa gestire l’alunno) Uscite per meccanismi push (qualcosa ti spinge fuori)

Concludendo … Per creare strategie didattiche inclusive: E’ necessaria una presa in carico globale dell’alunno nella sua interezza E’ necessaria un’attenzione condivisa di tutto il sistema scuola Richiede un’attenzione alla dimensione affettiva Bisogna rivolgersi a tutti gli alunni E’ necessario creare punti di contatto tra i diversi obiettivi didattici