Introduzione ai disturbi specifici dell’apprendimento Margherita Orsolini Laboratorio della volpe rossa – Servizio di consulenza sui disturbi dell’apprendimento Dipartimento di Psicologia dei processi di Sviluppo e Socializzazione Via dei Marsi 78 4° Piano

I DSA sono compresi dal DSM V tra i Disturbi del Neurosviluppo condizioni con disfunzioni fondate su una base neurobiologica – spesso geneticamente determinata – che tendono a persistere nell’arco della vita. I termini di “base neurobiologica” e “genetica” non sono sinonimi di fissità o staticità; le concezioni Neurocostruttiviste e la nozione di Epigenetica hanno infatti permesso di elaborare una visione dinamica della neurobiologia del cervello che si costruisce e si raffina nell’arco intero della vita in parallelo con le opportunità e le esperienze via via incontrate. Da un testo di C. Ruggerimi e S. Manzotti «Si può imparare dalle storie di vita di persone con DSA?»

Criteri diagnostici del DSM V Una macro categoria di DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO A-Difficoltà nell’apprendere e usare abilità scolastiche, come indicato dalla presenza dei seguenti sintomi, persistenti da almeno 6 mesi (nonostante l’aver fornito interventi indirizzati a quelle difficoltà):

lettura di parole scorretta, o lenta, o che richiede molta attenzione (es. legge parole in maniera scorretta o lenta o con esitazioni, frequentemente tira a indovinare) Difficoltà a comprendere il significato di ciò che viene letto (la lettura può essere accurata ma non viene compresa la sequenza, le relazioni, i significati profondi di ciò che è stato letto)

Difficoltà di scrittura/ competenza ortografica Difficoltà di espressione scritta/costruzione del testo Difficoltà con l’ortografia (aggiunge, sostituisce omette vocali e/o consonanti) Difficoltà con la produzione del testo scritto (es. fa molti errori di struttura grammaticale, punteggiatura; non sa organizzare il testo in paragrafi; esprime idee in maniera confusa)

Difficoltà a padroneggiare il senso del numero, i fatti aritmetici, o il calcolo (es. ha bisogno di contare sulle dita; non ricorda i risultati delle più comuni operazioni; si perde con i calcoli aritmetici) Difficoltà con il ragionamento aritmetico (difficoltà nel risolvere i problemi matematici o geometrici)  

Criteri diagnostici del DSM V Criteri di inclusione B. Il livello raggiunto nelle abilità scolastiche carenti è al di sotto di quello che ci si aspetta data l’età cronologica, e interferisce in modo significativo con prestazioni scolastiche o di vita quotidiana, così come indicato da misure standardizzate dell’apprendimento e da una completa valutazione clinica.  

Criteri diagnostici del DSM V Criteri di inclusione Può esserci comorbidità con altri disturbi neuroevolutivi (in particolare, ADHD) Uso di test standardizzati Nel contesto italiano Si considerano le deviazioni standard dalla media (se la distribuzione dei punteggi del test è normale) oppure i percentili (se la distribuzione non è normale (-2 deviazioni standard; sotto il 5° o 10° percentile) Le difficoltà in uno o più ambiti dell’apprendimento interferiscono con adattamento scolastico e attività quotidiane

Criteri diagnostici del DSM V Una macro categoria di DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO C. Le difficoltà d’apprendimento iniziano nell’età scolare ma potrebbero manifestarsi in modo chiaro solo quando le richieste scolastiche che coinvolgono le abilità carenti vanno oltre un certo livello di capacità individuale (es., quando i test richiedono rapidità, quando il carico di studio è molto alto).

Criteri diagnostici del DSM V Criteri di inclusione Trend evolutivo da considerare, monitorando anche bambini che nella prima valutazione non soddisfano pienamente i criteri statistici per definire le loro difficoltà come «disturbo»

Criteri diagnostici del DSM V Criteri di esclusione D. Le difficoltà d’apprendimento non possono essere spiegate da disabilità intellettiva, deficit di acuità visiva o uditiva, altri deficit di natura mentale o neurologica, fattori di natura psicosociale, non padronanza del linguaggio con cui è veicolata l’istruzione scolastica, o istruzione scolastica inadeguata.

Il DSM chiede di specificare il tipo di abilità scolastica compromessa Se deficit di lettura, specificare se le difficoltà riguardano: Correttezza Rapidità o fluenza Comprensione del testo

Specificare la «severità» della difficoltà Lieve: alcune difficoltà in uno o più domini dell’apprendimento scolastico; l’individuo può abbastanza bene compensare le difficoltà o funzionare bene in presenza di opportuni aggiustamenti o servizi di supporto. Moderato: marcate difficoltà in uno o più domini dell’apprendimento scolastico; l’individuo ha bisogno di periodi di insegnamento intensivo e specialistico per apprendere. Sono necessari aggiustamenti e servizi di supporto almeno per una parte del tempo a scuola, al lavoro, o a casa. Severo: marcate difficoltà in molti domini dell’apprendimento scolastico; l’individuo ha bisogno di un continuo insegnamento intensivo e specialistico per apprendere. Anche con aggiustamenti e servizi di supporto, alcune attività possono non essere svolte efficacemente dall’individuo.

Passaggi della valutazione per un inquadramento diagnostico Colloquio con i genitori Escludere importanti deprivazioni ambientali, fattori traumatici, deficit sensoriali, carenze importanti dell’istruzione scolastica Verificare che ci siano stati controlli medici di base (visite pediatriche, che abbiano escluso segni neurologici, o altre problematiche di salute) Interazione valutatore-bambino Questionari Osservare se difficoltà della sfera emotivo-relazionale sono presenti e richiedono un approfondimento specifico

Test per apprendimenti scolastici Una Valutazione di primo livello (test di base) di tutti gli apprendimenti: Lettura, ortografia, comprensione del testo, abilità aritmetiche Confronto con i dati normativi Prestazione molto più bassa della media per l’età del bambino? Esempio: la rapidità di lettura si colloca (o è inferiore a) 2 dev standard dalla media del gruppo di riferimento e/o Gli errori di lettura corrispondono (o sono inferiori) al 5° percentile del gruppo di riferimento? Test per apprendimenti scolastici

Escludere altre diagnosi, verificare eventuale co-morbidità Escludere che questo disturbo sia parte di profili più generalmente atipici (es., disabilità intellettiva…). Verificare se un deficit di attenzione e/o iperattività, oppure un disturbo del linguaggio, Siano compresenti con il disturbo dell’apprendimento

Passaggi della valutazione per un inquadramento diagnostico nel caso di Al. I genitori hanno chiesto la consulenza per verificare se le difficoltà d’apprendimento della bambina (soprattutto la lettura) sono la manifestazione di un disturbo specifico dell’apprendimento Colloquio con i genitori Sono emersi nel colloquio anche altri elementi da considerare: Presenza di forti otiti a partire dall’ingresso nella scuola dell’infanzia (3 anni) sintomi di lievi difficoltà di coordinazione motoria Una sofferenza emotiva che secondo la mamma è legata alle otiti e alle cure con il cortisone

Valutazione Domanda 1 Il livello intellettivo di Al. è in norma? L’apprendimento della lettura (di testi e di parole isolate) è in norma per l’età e la classe frequentata da Al.? Sono in norma altri apprendimenti (grafia, ortografia, abilità aritmetiche)?

Altre domande (approfondimenti) Valutazione Altre domande (approfondimenti) La presenza di otiti ricorrenti ha determinato un deficit nella percezione fonetica del linguaggio parlato? Se troveremo difficoltà di grafia, approfondiremo l’integrazione visuo-motoria ed eventualmente la coordinazione motoria fine Se troveremo difficoltà di ortografia, approfondiremo l’abilità di analizzare parole in fonemi

Altre domande (approfondimenti) Valutazione Altre domande (approfondimenti) Osservazioni cliniche sugli aspetti emotivo-relazionali Questionario sull’ansia Valutazione di altre abilità che SUPPORTANO gli apprendimenti (attenzione, funzioni esecutive, memoria di lavoro)

Se la valutazione serve non solo a un inquadramento diagnostico ma a promuovere lo sviluppo… È necessario considerare altri aspetti L’esperienza di avere difficoltà, l’esperienza delle capacità

Essere umani agenti attivi del proprio sviluppo… Realizzare una “Fioritura” nelle aree della Competenza, della Fiducia in Sé, dei Legami Interpersonali, della Valutazione Etica delle situazioni sociali e del Prendersi Cura del proprio Contesto. Da un testo di C. Ruggerimi e S. Manzotti «Si può imparare dalle storie di vita di persone con DSA?»

Ricostruire la soggettività, l’esperienza individuale sia delle difficoltà sia delle capacità Per promuovere lo sviluppo lo psicologo dovrebbe utilizzare anche strumenti diversi da quelli della Ricerca Quantitativa. Questi strumenti, compresi nei diversi metodi della Ricerca Qualitativa, hanno la caratteristica comune di attingere, attraverso la narrazione, alle esperienze individuali

Un assunto comune nella RQ è che il soggetto che fornisce i dati sulla situazione in cui è coinvolto è l’esperto della sua condizione mentre il ricercatore è colui che conosce la condizione in alcuni dei suoi tratti generali.

… la classificazione è semplicemente uno strumento di Perché classificare? … la classificazione è semplicemente uno strumento di comunicazione che permette a ricercatori, clinici e politici di riferirsi alla stessa “cosa” … … abbiamo bisogno di classificazioni per tutte le forme di Comunicazione Le classificazioni cambiano a seconda di scopi e di contesti Ruggerini, 2012

in contesti adeguati è un linguaggio appropriato ed efficace Terminologie… Il termine dislessia o DSA è il linguaggio della comunicazione tra clinici, ricercatori e Politici in contesti adeguati è un linguaggio appropriato ed efficace Tuttavia: quale effetto può avere il linguaggio medico/neurologico/neuropsicologico in contesti “laici”?; quale rappresentazione della difficoltà di lettura suscita nella comunità (Sickness) e nell’individuo (illness) ? Ruggerini, 2012

… ho letto l’articolo sulla dislessia pubblicato il giorno 11. Gazzetta di Modena, 15.1.2006 … ho letto l’articolo sulla dislessia pubblicato il giorno 11. … tengo a precisare che i dislessici non sono “affetti da dislessia”, e persone dislessiche hanno difficoltà riguardo la lettura e conseguentemente alla comprensione del testo, sono persone normalissime e non “ all’apparenza normalissime”. Ruggerini, 2012

Emanuela (dislessica), mamma di una bimba (dislessica) Gazzetta di Modena, 15.1.2006 (segue) …io non ritengo affatto che un dislessico “combatte ogni giorno contro la sfortuna”; la dislessia non è una sfortuna e non pregiudica affatto l’intelligenza … … dato che tanti bambini vivono tragedie all’interno delle mura scolastiche ( e conseguentemente danni che si ripercuoteranno anche in età adulta), è doveroso da parte di un giornalista misurare e calibrare le parole, quello che io, leggendo l’articolo, ho capito che i bambini dislessici non sono normali … Emanuela (dislessica), mamma di una bimba (dislessica) Ruggerini, 2012

Quando i clinici (psicologi e medici) utilizzano il termine Disturbo devono esplicitare che stanno utilizzando una terminologia che, condivisa dalle Agenzie della Comunità, comunica il riconoscimento di una condizione per uno scopo di tutela (applicazione della legge 170). Ruggerini, 2012