Seminario regionale Verona 13 aprile 2007 Maria Piscitelli La ricerca sul curricolo degli Istituti Comprensivi Progetto MIUR D.D.G. I grado 9/11/1999 prot. n.18616 Seminario regionale Verona 13 aprile 2007 Maria Piscitelli

La ricerca sul curricolo degli Istituti Comprensivi Modalità e criteri per la revisione del curricolo verticale Una testimonianza sull’esperienza dei comprensivi toscani

La ricerca sul curricolo degli Istituti Comprensivi Azioni svolte a livello nazionale 1. Riflessione su alcune tematiche legate alla ricerca (5-8s) 2. Implicazioni della ricerca (9s). 3. Organizzazione della ricerca ( 10-11s)

La ricerca sul curricolo degli Istituti Comprensivi Azioni svolte a livello regionale toscano La realizzazione del progetto di ricerca in Toscana. Ambiti d’intervento ( 12-19s) Condizioni di fattibilità Alcune condizioni di fattibilità (20-21s)

Livello nazionale 1. Riflessione su alcune tematiche legate alla ricerca Il significato di curricolo verticale all’interno dell’Istituto Comprensivo Al di là delle innumerevoli definizioni, proposte dalla letteratura specifica, il Curricolo è la risultante dell’interazione (valoriale, culturale, didattica, pragmatica) tra docente e alunno. Il suo sviluppo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti principali. Un curricolo per essere educativamente efficace non deve essere sentito come estraneo e lontano dal discente. “ll posto migliore per programmare un curricolo è quello in cui l’insegnante e l’alunno si incontrano” (Reynolds, Skilbeck, 1976, p.117).

Livello nazionale Il luogo e gli attori della progettazione curricolare La scuola è il luogo privilegiato per progettare il curricolo (cogliere meglio i bisogni formativi che una comunità esprime, leggere in modo più realistico i bisogni conoscitivi dei propri alunni, di stimolare il loro apprendimento in situazione). Ruolo del docente. Si arricchisce di compiti che vanno al di là di quelli tradizionali (rivalutazione del ruolo che all’interno della progettazione curricolare viene esercitato). Questo traguardo può essere raggiunto se si soddisfano alcune condizioni.

Livello nazionale Il rapporto tra istanze nazionali e locali Tuttavia rivendicare un ruolo preminente alla progettualità delle scuole non significa mettere da parte le istanze curricolari nazionali. Queste ultime si prefiggono di costituire le strutture di una cultura comune in grado di sviluppare, mantenere e, se occorre, diffondere una comune identità nazionale.

Livello nazionale Il rapporto tra istanze nazionali e locali Un curricolo deve rispettare le istanze della oggettività scientifica, della universalità etica, della generalizzazione normativa e quelle della integrazione di maggiori e sempre più vaste connessioni non solo tra gli attori della scelta didattica, ma anche tra gli altri aspetti che caratterizzano l’istruzione ( Scurati, 1994. Semeraro, 1988 ).

Livello nazionale 2. Implicazioni della ricerca La selezione e scelta dei contenuti essenziali, attorno ai quali avviare una progressiva articolazione delle conoscenze. L’individuazione di abilità strumentali e procedurali che consentano poi di sviluppare progressivamente strategie di controllo del proprio apprendimento. La messa in luce di atteggiamenti, motivazioni, orientamenti che invitino i ragazzi a diventare responsabili della propria voglia di apprendere.

Livello nazionale la lingua italiana; 3. L’organizzazione della ricerca La ricerca è stata organizzata sugli assi fondamentali di un curricolo “essenziale”: la lingua italiana; il sapere scientifico; l’area antropologica; il sapere matematico. Si considerano le 4 aree disciplinari del progetto (gli attesi curricoli verticali) come la trama sulla quale costruire l’ordito delle scelte curricolari specifiche, perché lo sguardo pedagogico consenta di avvicinarsi all’idea di curricolo inteso come l’intero arco delle esperienze, consapevoli o inconsapevoli, che si verificano nell’ambiente educativo della scuola ( Scurati,1998).

Livello nazionale Obiettivi sottesi ad ogni gruppo Sviluppare alcune indicazioni provenienti dal Documento sui saperi essenziali per la scuola di base (1999); Confrontarsi con il filone di ricerca accademica che affronta il tema del “core curriculum”, cioè degli insegnamenti che sviluppano “ conoscenza generativa” e dai quali non si può prescindere (Cerini, 1988).

Livello regionale toscano La realizzazione del progetto di ricerca in Toscana. Ambiti d’intervento Si è tenuto conto di: riferimenti normativi; esperienze esistenti negli I. C.; documento di orientamento elaborato dal Gruppo Nazionale del progetto.

Livello regionale toscano Ambiti di intervento Si è operato su più ambiti: 1. acquisizione di un linguaggio comune; 2. identificazione dei riferimenti teorici sottesi al curricolo di lingua italiana; 3. ricognizione e valorizzazione delle buone pratiche, accompagnate dalla negoziazione di una gamma di percorsi.

Livello regionale toscano Primo ambito di intervento 1. Acquisizione di un linguaggio comune (Cosa intendiamo per curricolo? Quali requisiti dovrebbe possedere? Cosa significa costruire un curricolo in verticale? Cosa si intende per verticalizzazione? Se indichiamo competenze in uscita a quale concetto di competenza ci riferiamo?)

Livello regionale toscano Costruzione di un lessico più attento alle esigenze formative degli alunni (parole chiave: successo formativo, motivazione, autostima, eterogeneità, responsabilità, autonomia, creatività, imparare a imparare) attribuendo un maggior peso alla conoscenza delle caratteristiche degli allievi (stili, disposizioni, atteggiamenti, comportamenti, interessi, etc.), alla dimensione affettiva, relazionale e ai loro bisogni (curricolo implicito).

Livello regionale toscano Secondo ambito di intervento 2. L’identificazione dei riferimenti teorici sottesi al curricolo di una determinata area, cercando di esplicitare e condividere il quadro di riferimento, relativamente non soltanto al sapere (linguistico, matematico, scientifico, antropologico), ma anche agli approcci psico-pedagogici e comunicativo-relazionali.

Livello regionale toscano Ciò ha indotto a: ragionare intorno ad alcuni orientamenti ricorrenti nella prassi scolastica; interrogarci sulla necessità di mettere in rapporto (nei processi di insegnamento/ apprendimento) gli aspetti cognitivi (conoscenze dichiarative e procedurali) con quelli affettivi- motivazionali (disposizioni, stili,atteggiamenti, comportamenti)?

Livello regionale toscano concordare che un orientamento costruttivo è preferibile ad una didattica unidirezionale, trasmissiva, imitativa e addestrativa. evitare di cadere nel riduzionismo di una concezione di competenza intesa esclusivamente come applicazione di conoscenze e sottolineare anche la dimensione di maturazione e personale che lo sviluppo di ogni competenza comporta. “Lo sviluppo di una competenza implica anche la costruzione nell’allievo del significato di tale competenza”. Si tratta di riuscire a combinare il percorso dello sviluppo della competenza con il percorso personale dell’esperienza di apprendimento.

Livello regionale toscano Terzo ambito di intervento 3. Ricognizione e valorizzazione delle “buone pratiche”, accompagnate, in un contesto di scambio, dalla negoziazione di una gamma di percorsi, dalla sperimentazione di piccoli segmenti e dal monitoraggio, attraverso l’individuazione di descrittori (fattori costitutivi del curricolo, area italiano). Sollecitazione di atteggiamenti consapevoli e metacognitivi rispetto al proprio fare scuola.

Condizioni di fattibilità La costituzione di laboratori di ricerca e sperimentazione permanenti. Presenza accanto al docente, del sapere “esperto” sui vari ambiti che vanno tenuti presenti nella progettazione curricolare. Lo sviluppo del curricolo è, infatti, un’esperienza di selezione-decisione e di collaborazione pluralistica, sia in senso epistemologico che ideologico-valoriale. Investimenti materiali per la creazione delle migliori condizioni possibili sul versante della formazione, dell’aggiornamento, della documentazione.

Condizioni di fattibilità La presenza di dirigenti scolastici sensibili alla tematica e culturalmente attrezzati per far fronte a dinamiche professionali più complesse. Esistenza di un clima positivo all’interno delle singole scuole che affrontano la progettazione curricolare (motivazione, corretto ed efficace circuito comunicativo tra i vari attori, presenza di una buona leadership d’istituto, etc.). La motivazione ed il senso di appartenenza all’istituzione degli insegnanti, consapevoli di partecipare ad un’impresa comune. La passione civile, nel dialogo costante con il territorio e nell’integrazione delle diverse opportunità formative.

Come organizzare la ricerca e la sperimentazione sul curricolo verticale? Gli sviluppi in Toscana L’intervento della Regione e degli Enti locali Regione - nella legge regionale del 2006 si stabilisce che entro il 2010 tutte le scuole di base diventino Istituti Comprensivi.

Come organizzare la ricerca e la sperimentazione sul curricolo verticale? Gli sviluppi in Toscana Provincia Firenze Ha realizzato nel 1999 un importante convegno sugli Istituti Comprensivi a cui hanno partecipato 6-700 persone, da cui è scaturito sia un volume sul curricolo verticale, pubblicato dalla Tecnodid (Idee per il curricolo verticale), attualmente in ristampa, sia l’aiuto ai laboratori di ricerca e sperimentazione attivati nelle scuole, finanziando gli esperti esterni.

Come organizzare la ricerca e la sperimentazione sul curricolo verticale? Gli sviluppi in Toscana Provincia Pisa Nell’arco di alcuni anni ha trasformato in Istituti Comprensivi tutte le scuole della provincia. In questa fase ha proposto alle scuole di avviare una ricerca e sperimentazione sul curricolo verticale con il supporto di esperti esterni finanziati dalla provincia. A conclusione del percorso è stato pubblicato un quaderno delle sperimentazioni effettuate.

La ricerca sul curricolo negli Istituti Comprensivi Riferimenti bibliografici Cerini G. ( 1988), Verticalità, riforme e istituti comprensivi, in “Gli Istituti Comprensivi”, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n.83, Roma. Reynolds J., Skilbeck M. (1976), Culture and the classroom, London. Scurati C. (1994), Curricoli, flessibilità e progettazione, anpnotizie, n.6-7-8. Semeraro R. (1988), I saperi in una nuova concezione del curricolo, in “ Gli Istituti Comprensivi”, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 83- Roma.