IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI)

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1 IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI)
IC PORTO VIRO IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI) Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT

2 PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE I incontro
Caratteristiche generali del DDAI Aspetti teorici e cognitivi Evoluzione del DDAI Valutazione diagnostica Riferimenti legislativi ed applicazione degli stessi relativi ai bambini con ADHD (Circolare MIUR ADHD (prot. N. 4089, , e circolari successive)

3 PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE II incontro
Il lavoro educativo-didattico con il bambino DDAI: il ruolo della famiglia e della scuola

4 ... DOVE ERAVAMO RIMASTI ....

5 Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD, DDAI)
è un disturbo evolutivo dell’autocontrollo. ESSO INCLUDE: Difficoltà di attenzione e concentrazione, Difficoltà di controllo degli impulsi e del livello di attività.

6 Questi problemi derivano dall’incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione: Del trascorrere del Tempo, Degli obiettivi da raggiungere, Delle richieste dell’ambiente.

7 Il DDAI Non è una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare Non è il risultato di una disciplina educativa inefficace Non è un problema dovuto alla «cattiveria» del bambino

8 Il DDAI è un vero problema, per l’individuo stesso,
per la famiglia e per la scuola Spesso rappresenta un ostacolo al conseguimento degli obiettivi personali E’ un problema che genera sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si trovano impreparati nella gestione del comportamento del bambino.

9 STORIA DEL DDAI Still (1902): “Deficit nel controllo morale ed una eccessiva vivacità e distruttività...” Levin (’30): Danno Cerebrale Minimo Autori vari (’40): Disfunzione Cerebrale Minima DSM-II (1968): Reazione Ipercinetica del Bambino DSM-III (1980): DDA, con o senza Iperattività DSM-III-R (1987): DDAI (14 sintomi) DSM-IV (1994): DDAI (18 sintomi, 3 sottotipi)

10 L’ultima descrizione nosografica del DDAI appartiene al DSM-IV (1994) che ha ripreso alcune tematiche del DSM-III (APA, 1980), tra cui la suddivisione dei sintomi in disattenzione, iperattività e impulsività, e la possibilità di individuare dei sottotipi.

11 CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEL
DDAI DISATTENZIONE/INATTENZIONE IMPULSIVITA’/IPERATTIVITA’

12 DISATTENZIONE Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività Spesso ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui compiti o sulle attività di gioco Spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente Spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le istruzioni) Spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività Spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa) Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es. giocattoli, compiti di scuola, matite, libri o strumenti) Spesso è facilmente distratto da stimoli esterni Spesso è sbadato nelle attività quotidiane

13 IPERATTIVITA’ Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia Spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto Spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza) Spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi ad attività divertimenti in modo tranquillo È spesso "sotto pressione" o agisce come se fosse "motorizzato" Spesso parla troppo

14 IMPULSIVITA’ Spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate Spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es. si intromette nelle conversazioni, nei giochi)

15 QUADRO CLINICO: DIFFICOLTÀ SCOLASTICHE
Rendimento inferiore alle potenzialità cognitive Disturbo della memoria sequenziale Stile cognitivo impulsivo Deficit di controllo delle risorse cognitive

16 QUADRO CLINICO: DIFFICOLTÀ RELAZIONALI
Emarginazione da parte dei coetanei Scarse amicizie durature Tendenza all’isolamento Rapporti con bambini più piccoli Instabilità Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali

17 QUADRO CLINICO: BASSA AUTOSTIMA
Demoralizzazione Scarsa fiducia in sé stessi Solitudine Sentimenti abbandonici Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc. Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, Comportamentale

18 Il precoce esordio dei sintomi - La relativa persistenza del disturbo
- L’associazione con altre problematiche di carattere evolutivo - I consistenti miglioramenti in seguito a trattamenti multimodali Si tratta di argomentazioni convincenti a favore dell’ipotesi che il DDAI sia un problema soprattutto di natura neurobiologica.

19 PERCHE’ SI E’ RISVEGLIATO NEI CLINICI UN INTERESSE VERSO QUESTO DISTURBO?
IL RICONOSCIMENTO DELL’EREDITARIETA’ DEL DISTURBO L’INDIVIDUAZIONE DI SPECIFICHE AREE CEREBRALI COINVOLTE NELLA GENESI DEL DDAI L’ELEVATO RISCHIO DI DISTURBI PSICOLOGICI IN SOGGETTI ADULTI CON PREGRESSA DIAGNOSI DI DDAI

20 POSSIBILI CAUSE DEL DDAI
FATTORI NEURO-BIOLOGICI (lobo frontale destro, nucleo caudato, globo pallido, parte del cervelletto) Il neurotrasmettitore coinvolto è la DOPAMINA GENETICI AMBIENTALI

21 DDAI: IL PESO DELL’AMBIENTE
I FATTORI AMBIENTALI POSSONO ESSERE (presenza di familiari con DDAI, con aumento del peso della genetica e del modeling,struttura familiare disorganizzata, stile educativo punitivo…) CONDIZIONI DI AGGRAVAMENTO CONDIZIONI DI MIGLIORAMENTO (stile educativo funzionale,riconoscimento del disturbo e delle difficoltà correlate, collaborazione con scuola e servizi, …)

22 DDAI IN ETÀ PRESCOLARE:
Massimo grado di iperattività Comportamenti aggressivi Crisi di rabbia Litigiosità Assenza di paura, condotte pericolose,Incidenti Disturbo del sonno

23 DDAI IN ETÀ SCOLARE Comparsa di sintomi cognitivi (disattenzione, impulsività) Difficoltà scolastiche Possibile riduzione della componente iperattiva Evitamento di compiti prolungati Comportamento oppositivo-provocatorio

24 DDAI IN ADOLESCENZA POSSIBILE EVOLUZIONE:
35%: superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli; 45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva (depressivo-ansiosa) e sociale; 20%: permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale;

25 DDAI E DISTURBI DI APPRENDIMENTO
DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola inducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e iperattività; DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni scolastiche; DDAI DAS: Esiste una comorbidità a causa di un generalizzato deficit neuropsicologico;

26 APPRENDIMENTO NEL DDAI E DAS
Lettura strumentale lenta e inaccurata Difficoltà di naming di materiale verbale Difficoltà di comprensione del testo per problemi strumentali DDAI Non usano strategie di lettura/studio Deficit inibizione informazioni irrilevanti Scarso monitoraggio apprendimento Difficoltà di comprensione per problemi di memoria di lavoro

27 PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ
FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI? • Non sono in grado di utilizzare adeguatamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello sforzo) • Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit metacognitivo) • Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, scarse abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività nella risposta QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ? • I lavori molto lunghi, anche se semplici e comprensibili • I compiti che richiedono abilità organizzative • Prendere appunti • Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui) • Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving) • Lo studio di materie da esporre oralmente • Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi

28 UNA GRANDE VARIABILITA’ DI PRESTAZIONI
Quali sono i fattori che influenzano le prestazioni? Il momento della giornata La fatica L’incremento della complessità del compito La richiesta di strategie più sofisticate Il livello di stimolazione ambientale (visive, uditive) Una serie di immediate contingenze associate al compito La presenza di un supervisore adulto (contenitore)

29 L’INTERVENTO CON IL BAMBINO DDAI
La letteratura scientifica concorda su un APPROCCIO MULTIMODALE: TRATTAMENTO COGNITIVO-COMPORTAMENTALE RIABILITATIVO FARMACOLOGICO ???? BAMBINO PARENT TRAINING COUNSELING FAMILIARE FAMIGLIA GESTIONE DELLE CONTINGENZE COMPORTAMENTALI PREDISPOSIZIONE DI UN AMBIENTE FACILITANTE SCUOLA

30 INTERVENTO A SCUOLA STRUTTURATO SECONDO TRE LINEE:
INTERVENTO SUL COMPORTAMENTO INDIVIDUAZIONE DI MODALITA’ DIDATTICHE FUNZIONALI PREDISPOSIZIONE DI UN CONTESTO SCOLASTICO FACILITANTE

31 STRUMENTI A DISPOSIZIONE DELLA SCUOLA
CIRCOLARE MIUR ADHD (prot. n. 4089) NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con indicazione stesura PDP NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE PRECISATO CHE IL PDP E’ AD USO ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA L’ASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE CHIARIMENTI IN MERITO AL PDP

32 IL BAMBINO DDAI E LA SCUOLA

33 L’INTERVENTO A SCUOLA Predisposizione di un ambiente facilitante
Gestione delle lezioni La metacognizione e la didattica metacognitiva Gestione del comportamento ? La gestione dello stress dell’insegnante?

34 OBIETTIVO PRINCIPALE DI UN INTERVENTO PSICOLOGICO IN ETA’ EVOLUTIVA E’ IL BENESSERE DEL BAMBINO “STARE BENE” NEGLI AMBIENTI IN CUI E’ INSERITO, ESPRIMENDO AL MEGLIO LE SUE POTENZIALITA’, IN CONNESSIONE CON LA FASE DI CRESCITA CHE STA ATTRAVERSANDO.

35 IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE
LA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL COMPORTAMENTO MOTORIO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA LA CAPACITA’ DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO

36 Questi bambini sono una costante preoccupazione per gli insegnanti costretti a pensare ogni giorno quali atteggiamenti adottare per contenere il loro comportamento. Esistono alcuni accorgimenti che permettono ai docenti di ridurre la gravità delle manifestazioni tipiche.

37 …MICHELE … COME SI MANIFESTANO NELLA PRATICA LE DESCRIZIONI DIAGNOSTICHE DEI MANUALI ICD-10 O DSM-IV?

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39 … CARATTERISTICHE DI INSTABILITA’ E IRREQUIETEZZA IN ETA’ PRE-SCOLARE POSSONO DIVENTARE FATTORI DI RISCHIO SUCCESSIVI PER L’INSORGENZA DI PROBLEMATICHE PIU’ GRAVI IN ETA’ ADOLESCENZIALE … L’INDIVIDUAZIONE PRECOCE E LA PRESA IN CARICO, IN ETA’ DI SCUOLA PRIMARIA, FAVORISCE LA PREVENZIONE DI DISTURBI PSICHIATRICI ASSOCIATI

40 SCUOLA SECONDARIA I/II GRADO
L’APPROCCIO EVOLUTIVO CI PERMETTE DI AFFRONTARE LA PROBLEMATICA TENENDO CONTO DEL CAMBIAMENTO ESPRESSIVO DEL DISTURBO STESSO AL FINE DI RISPONDERE ADEGUATAMENTE AI BISOGNI CHE CAMBIANO CON L’ETA’ SCUOLA DELL’INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA I/II GRADO

41 ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE
SCUOLA DELL’INFANZIA BISOGNO IRREFRENABILE DI MOVIMENTO NECESSITA’ DI CAMBIARE SPESSO ATTIVITA’ RICERCA DI NOVITA’ E STIMOLAZIONI SEMPRE PIU’ ECCITANTI VELOCE SATURAZIONE E ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE

42 COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO?
SCUOLA PRIMARIA L’INGRESSO NELLA SCUOLA PRIMARIA, L’AUMENTO DELLE RICHIESTE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI, DETERMINA UN PARALLELO INCREMENTO E INTRECCIO DI PROBLEMATICHE COGNITIVE E COMPORTAMENTALI. COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO? FLESSIBILITA’ COGNITIVA PRONTEZZA PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’ RISPETTO DEI TEMPI ABILITA’ SOCIALI

43 E’ POSSIBILE OSSERVARE UNA VARIABILITA’ DI COMPORTAMENTO CHE DISORIENTA GLI INSEGNANTI …
SE SI APPROFONDISCE L’OSSERVAZIONE SI PUO’ NOTARE CHE IL BAMBINO RENDE NELLE ATTIVITA’ CHE RICHIEDONO: POCO SFORZO MINOR TEMPO CONTROLLO IMMEDIATO DELLA CORRETTEZZA (CON CONSEGUENTE RINFORZO)

44 TRE CONDIZIONI FONDAMENATLI PER LA BUONA RIUSCITA DI UN COMPITO:
INTERESSE BREVITA’ VERIFICA IMMEDIATA

45 … TUTTAVIA IL “MOTORINO INTERNO” SEMBRA
SCUOLA SECONDARIA INTERVENTI POCO OPPORTUNI DIMENTICANZE (MATERIALE, STUDIO, COMPITI SCRITTI, INTERROGAZIONI …) DISORDINE … TUTTAVIA IL “MOTORINO INTERNO” SEMBRA RALLENTARE Il RITMO …

46 A LIVELLO COGNITIVO E’ POSSIBILE NOTARE:
DIFFICOLTA’ NEL COGLIERE L’IDEA CENTRALE DIFFICOLTA’ NEL FARE UNA SINTESI ORGANICA DELLE INFORMAZIONI LE CAUSE POSSONO DERIVARE DA DIVERSI MOTIVI: SCARSO INVESTIMENTO NELLO STUDIO POCO TEMPO STILE COGNITIVO POCO STRATEGICO

47 AI PROFESSORI QUESTO RAGAZZINO APPARE:
SVOGLIATO IMMATURO NON ABBASTANZA IMPEGNATO … PURTROPPO IN ALCUNI CASI SI RICORRE ALLA BOCCIATURA, QUALE STRUMENTO “MIRACOLOSO” PER MODIFICARE LA SITUAZIONE …

48 DALL’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ALLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLE DIFFICOLTA’: CREAZIONE DI UNA RETE EDUCATIVA ALLO SCOPO DI DEFINIRE E ATTUARE UN PERCORSO COMUNE ED INTEGRATO.

49 ASPETTI COMPORTAMENTALI:
ESIGENZA DI MOVIMENTO SENZA IL RISPETTO DI TEMPO E REGOLE. CON L’INGRESSO ALLA SCUOLA PRIMARIA E SUCCESSIVAMENTE SECONDARIA, IL TRATTO IPERATTIVO SEMBRA LASCIARE SPAZIO AD UNA INSTABILITA’ COMPORTAMEMTALE INTERIORIZZATA

50 ASPETTI COGNITIVI: DIFFICOLTA’ NEL MANTENIMENTO DELLO SFORZO ATTENTIVO
CARENZA NELLE FUNZIONI ESECUTIVE (ORGANIZZAZIONE, PIANIFICAZIONE, MONITORAGGIO, VERIFICA, GENERALIZZAZIONE) LE FUNZIONI ESECUTIVE SONO COSTITUITE DA UNA SELF-REGULATION INDIRIZZATA AL RAGGIUNGIMENTO DI UN OBIETTIVO NELL’IMMEDIATO E IN FUTURO.

51 EMOZIONI PASSAGGIO VELOCE DA UNO STATO DI ECCITAZIONE PER UNA NUOVA PROPOSTA A SITUAZIONI DI MANCANZA DI MOTIVAZIONE TOTALE MANIFESTAZIONI DI RABBIA IN RISPOSTA ALLE CRITICHE SVILUPPO DI UN’IMMAGINE NEGATIVA DI SE’ ATTRIBUZIONE ESTERNA DELLE AZIONI: EVITAMENTO DELLA RESPONSABILITA’

52 RELAZIONI DISCONTINUITA’ NEI RAPPORTI CON IL GRUPPO DEI PARI
DIFFICOLTA’ NELLA COSTRUZIONE DI UNA RELAZIONE CON L’ADULTO BASATA SULLA FIDUCIA (SFUGGENTE, POCO SENSIBILE AI PROVVEDIMENTI ADOTTATI, POCO AFFIDABILE)

53 PUNTI DI FORZA LIVELLO COGNITIVO NELLA NORMA (BUONA COMPRENSIONE)
MAGGIOR CONTROLLO SE: ATTIVITA’ INTERESSANTE, STRUTTURATA CON RISCONTRO IMMEDIATO

54 ATTENZIONE ALLA DIVERGENZA NELLE ATTRIBUZIONI!!!!
BAMBINO OPERATORI ESTERNI INSEGNANTI GENITORI

55 ATTRIBUZIONI ERRATE SUI BAMBINI CON DDAI
Decidono deliberatamente di non voler lavorare Fanno solo ciò che piace loro, quindi non meritano il mio aiuto perché quando si impegnano riescono come gli altri Sono così perché i loro genitori non li seguono a sufficienza Meritano di essere puniti per insegnare loro a calmarsi Sono cattivi perché non seguono le regole del comportamento e reagiscono negativamente verso i compagni A volte si comportano in quel modo solo per attirare l’attenzione della classe

56 IN REALTÀ QUESTI BAMBINI …
Non riescono a lavorare su uno stesso compito per un periodo prolungato. La loro motivazione diminuisce più rapidamente rispetto a quella degli altri Spesso sanno quello che dovrebbero fare ma non riescono a mettere in pratica le loro buone intenzioni La loro attenzione è controllata da stimoli esterni (il problema sta nel controllo interno dell’attenzione) Non sono cattivi, a volte reagiscono negativamente con gli altri perché non hanno sufficienti abilità per fare meglio Il loro comportamento non è diretto verso uno scopo preciso

57 OCCORRE COSTRUIRE UNA RETE EDUCATIVA CHE PARTA DALLA CONDIVISIONE DELLA LETTURA DELLA SITUAZIONE AL FINE DI ELABORARE UN PROGETTO EDUCATIVO CHE TENGA CONTO DI: PUNTI DI FORZA PUNTI DI DEBOLEZZA REAZIONI EMOTIVE (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI GENITORI) REAZIONI COMPORTAMENTALI (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI GENITORI)

58 Una significativa remissione dei comportamenti problematici dei bambini con DDAI è maggiormente probabile impostando un intervento multifocale che coinvolga il bambino, i genitori ma anche gli insegnanti. Infatti quello scolastico è uno degli ambiti in cui le difficoltà caratteristiche del bambino iperattivo e disattento si manifestano in modo più evidente e con maggiore frequenza

59 COSA PUÒ FARE LA SCUOLA PER IL BAMBINO DDAI
Predisporre un contesto facilitante Organizzare la classe e i tempi di lavoro Organizzare il materiale Organizzare il lavoro scolastico Prevedere attività pianificate nel tempo libero o nelle situazioni di transizione Favorire un adeguato approccio al compito Agire sulla struttura della lezione Coinvolgere la classe (tutoraggio, apprendimento cooperativo)

60 L’ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO
È opportuno controllare le fonti di distrazione all’interno della classe: non è indicato far sedere il ragazzo vicino alla finestra, al cestino, ad altri oggetti interessanti; non è ugualmente indicato collocare l’allievo in una zona completamente priva di stimolazioni in quanto diventa maggiormente iperattivo perché va alla ricerca di stimolazioni attraverso situazioni interessanti; Bisogna disporre i banchi in modo che l’insegnante possa passare frequentemente in mezzo ad essi, per poter controllare che i più distratti abbiano capito il compito, stiano seguendo la lezione e stiano eseguendo il lavoro assegnato;

61 LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI
Per valutare quanto la disposizione sia adeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico è necessario porsi delle domande: Dalla cattedra si vede il bambino? È facilmente raggiungibile? È favorito lo scambio di sguardo insegnante – bambino? Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere disturbati o coinvolti?

62 UN GRANDE OROLOGIO A DISPOSIZIONE
è molto utile per segnare i tempi di lavoro e facilitare il rispetto delle consegne dell’insegnante, tuttavia può diventare una fonte di distrazione È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma non all’interno della loro visuale abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)

63 STABILIRE E PREVEDERE I TEMPI DI LAVORO
I bambini DDAI sono poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltà Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro. All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”

64 STRUTTURAZIONE DEL COMPITO
   Difficile Alla mia portata Facile Poco tempo Tempo Medio Molto tempo STRUTTURAZIONE DEL COMPITO

65 ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE
Può essere utile appendere in aula un cartellone del materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere. All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino. Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.

66 PRIMA DI INIZIARE A LAVORARE …
L’insegnante si accerti del livello di attenzione del bambino attraverso il contatto oculare: i bambini DDAI sono fisicamente e mentalmente impegnati a fare qualcos’altro (roteare penne, guardare i compagni); Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi es. “Cosa devi fare”?;

67 PENSARE OBIETTIVI SPECIFICI IN BASE ALL’ETA’ DEL BAMBINO:
PRIMI ANNI SCUOLA PRIMARIA: IMPOSTAZIONE E MANTENIMENTO DELLE REGOLE SOCIALI (GENITORI-INSEGNANTI), DEFINIZIONE E CONDIVISIONE DI OBIETTIVI COMPORTAMENTALI (BAMBINO); CLASSI SUCCESSIVE: ATTIVITA’ SPECIFICHE RELATIVE ALL’ATTENZIONE E ALLE FUNZIONI EDUCATIVE (BAMBINO), GESTIONE DI ASPETTI RELAZIONALI ED EMOTIVI (GENITORI, INSEGNANTI); SCUOLA SECONDARIA: GESTIONE DI ASPETTI ORGANIZZATIVI DELLA QUOTIDIANITA’, EMOTIVI E RELAZIONALI (RAGAZZO), GESTIONE DEGLI ASPETTI RELATIVI ALLA COMUNICAZIONE (GENITORI, INSEGNANTI).

68 Prima di dare avvio a qualsiasi attività educativa con il bambino occorre fare esercizio di sospensione del giudizio in favore dell’ipotesi che quel dato comportamento, evento, fatto compiuto non sia legato alla volontà o alla motivazione ma ad una serie di funzioni attentive carenti.

69 E’ come se si assistesse ad una discrepanza tra funzionamento teorico e applicazione autonoma nella realtà. Come si fa la cartella? Come si procede per trovare il minimo comune multiplo?

70 In qualsiasi contesto vengano prese in considerazione difficoltà attentive è sempre possibile rintracciare situazioni nelle quali esse si dispiegano con maggior frequenza, intensità, durata. DI FONDAMENTALE IMPORTANZA RISULTA PERTANTO LA RILEVAZIONE DELLE FREQUENZE CON CUI ALCUNI COMPORTAMENTI SI MANIFESTANO

71 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE

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76 COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR)
Si tratta di esercizi utili ad allenare la consapevolezza sul funzionamento attentivo, evitando di cadere nella categorica sentenza: … non è mai attento! Il metodo ABC : ANTECEDENTE COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR) CONSEGUENZE

77 ATTRAVERSO L’OSSERVAZIONE STRUTTURATA DI COMPORTAMENTI SELEZIONATI (TARGET) E’ POSSIBILE RINTRACCIARE EVENTUALI SITUAZIONI ANTECEDENTI CHE POSSANO FUNGERE DA STIMOLO INIZIALE PER LA LORO COMPARSA. OBIETTIVO PREVEDERE CONSEGUENZE ASSOCIATE IDENTIFICARE I PRECURSORI SPECIFICI

78 OCCORRE CAPIRE LA NATURA DEL COMPORTAMENTO DISFUNZIONALE PER POTER ELABORARE STRATEGIE UTILI NEL GARANTIRE STABILITA’ E REGOLAZIONE DELLE CONDOTTE. SISTEMA DI REGOLE EFFICIENTE ED EFFICACE SISTEMA DI “PUNIZIONI” E RINFORZI ADEGUATO GRATIFICARE IL RISPETTO DELLA REGOLA AUMENTA LA PROBABILITA’ CHE IL COMPORTAMENTO ADEGUATO SI RIPETA IN FUTURO, IL NON GRATIFICARE SVALUTA LA REGOLA!

79 QUALCHE INDICAZIONE OPERATIVA TRASVERSALE PER IL MANTENIMENTO DELL’ATTENZIONE
Verificare che il bambino abbia compreso con accuratezza la consegna per ogni singola attività, non solo dal punto di vista teorico, ma anche pratico. (RIDUZIONE DELLA DIFFICOLTA’ A MONITORARE E AD INIBIRE AUTOMATISMI); Semplificare la complessità: assegnare compiti o richiedere attivita’ in una forma che non comporti troppi passaggi da svolgere contemporaneamente .(L’AUMENTO DELLE VARIABILI DA CONSIDERARE IN SIMULTANEA RIDUCE LA CAPACITA’ ATTENTIVA E QUINDI L’ACCURATEZZA);

80 Scomporre compiti monotoni o poco gratificanti in più parti, concedendo al termine di ognuna brevi pause prima di indurre a svolgere la successiva. (ECCEDERE NELLE RICHIESTE DI ATTENZIONE PROLUNGATA CAUSA NOTEVOLE SFORZO COGNITIVO CON ABBASSAMENTO DELLA QUALITA’ DELLA PRESTAZIONE); Esplicitare e concordare le modalità di lavoro a priori con il bambino (gli accordi devono essere visibili sottoforma grafica); Durante l’attività occorre che l’adulto controlli l’esecuzione e fornisca stimoli per riattivare la concentrazione (AUTOREGOLAZIONE ESTERNA, CONTROLLO METACOGNITIVO);

81 In momenti di affaticamento è più facile che il bambino commetta errori di distrazione: inutile colpevolizzare (DALL’OSSERVAZIONE E’ POSSIBILE CONOSCERE IN ANTICIPO DOVE L’ATTENZIONE RISULTA PIU’ LABILE). Valutare la possibilità di strutturare gli esercizi (eventualmente le prove di verifica) secondo livelli di complessità crescente, in modo da verificare le abilità acquisite ad ogni singola competenza richiesta. Dare la possibilità di svolgere esercizi in più tempo o suddividere in sessioni di minore durata temporale. Ridurre la quantità di materiale da elaborare per ogni singola consegna. Strutturare prove o esercizi prevalentemente monotematici. Evitare di spiegare le consegne di tutti gli esercizi insieme.

82 ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.
OBIETTIVO PRINCIPALE: SUPPORTARE DALL’ESTERNO UNA FUNZIONE DI AUTOREGOLAZIONE DELLE RISORSE ATTENTIVE ED ESECUTIVE ATTRAVERSO SPECIFICI INTERVENTI E CONTEMPORANEAMENTE ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.

83 QUALCHE CONSIGLIO TRASVERSALE PER LE ATTIVITA’ SCOLASTICHE
Verificare che la consegna di un esercizio sia stata letta e compresa sia dal punto di vista teorico che pratico, verificando i primi passaggi; Nei giorni di maggiore stress potrebbero essere necessarie brevi uscite di qualche minuto da suddividere nell’arco della mattinata; Riflettere e condividere costantemente procedure per svolgere un esercizio, passaggio per passaggio (stesura di un fascicolo); Riattivare l’attenzione dall’esterno; Definire un modello ripetibile e routinario per affrontare gli argomenti a scuola e a casa stabilendo procedure standard per il lavoro in classe e nei compiti.

84 ATTENZIONE! L’attenzione non è un modulo neuropsicologico, non è un contenuto di apprendimento e neppure una competenza da allenare e far automatizzare. L’ATTENZIONE E’ UNA FUNZIONE COGNITIVA TRASVERSALE CHE CIASCUNO DI NOI PUO’ ATTIVARE E CONTROLLARE IN MODO CONSAPEVOLE

85 LA DIDATTICA METACOGNITIVA

86 NELL’AMBITO DEI DISTURBI DI ATTENZIONE L’INTERVENTO CON ILBAMBINO SI ISPIRA ALLA TEORIA METACOGNITIVA: L’OBIETTIVO DELL’INTERVENTO DIVENTA L’ACQUISIZIONE DI CONSAPEVOLEZZA E STRATEGIE DI REGOLAZIONE VOLONTARIA DEI PROCESSI. N.B. IL MIGLIORAMENTO DEL BAMBINO NON DIPENDE DALL’ALLENAMENTO DEL SISTEMA, MA DALLA SUA CAPACITA’ DI REGOLARE L’ATTENZIONE E DAL SENTIRSI RINFORZATO DALL’ESTERNO QUANDO RIESCE A FARLO.

87 LA DIDATTICA METACOGNITIVA
PERCHE’ CONOSCI TE STESSO STOP AND GO

88 Una dimensione mentale che va oltre la cognizione e che significa
METACOGNIZIONE: Una dimensione mentale che va oltre la cognizione e che significa letteralmente “riflessione sui processi mentali” o “pensare sul pensiero”.

89 Quando si parla di “abilità mentali superiori” ci si riferisce sia alla capacità di ciascuno di rendersi conto di quali siano i processi implicati in ciò che si esegue, delle motivazioni sottostanti e delle situazioni contingenti più favorevoli, sia alla capacità di controllare, dirigere e valutare in modo attivo i propri processi cognitivi.

90 LA METACOGNIZIONE FA RIFERIMENTO A
DUE ASPETTI FONDAMENTALI: 1. La conoscenza metacognitiva, ossia la consapevolezza e l’insieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento della propria mente e che sono potenzialmente in grado di influire su se stesso; 2. L’uso strategico dei processi metacognitivi di controllo esercitati sui propri processi cognitivi. ES. Comprensione del compito e della sua difficoltà, scelta della strada da seguire per affrontarlo (strategie da attuare); pianificazione delle fasi del compito da svolgere, monitoraggio del processo, valutazione dei risultati e dei progressi ottenuti; ecc.

91 DIDATTICA METACOGNITIVA: Approccio didattico che punta a sviluppare le competenze metacognitive per migliorare l’apprendimento degli studenti.

92 INTERVENTI METACOGNITIVI
Lo scopo è la promozione: • di una gestione efficace dell’apprendimento attraverso la pianificazione, l’implementazione e il monitoraggio dei propri sforzi • dello sviluppo di una conoscenza condizionale di quando, come e perché usare determinate strategie

93 INSEGNAMENTO DI STRATEGIE SPECIFICHE
Secondo Cornoldi e il Gruppo MT, le strategie che producono i cambiamenti più rilevanti nello studio sono le seguenti: – Autoporsi delle domande nel corso della lettura – Schemi o disegni come supporti visivi (per chi ha uno stile cognitivo visivo) – Rappresentazione schematica del contenuto del testo – Utilizzo di immagini mentali

94 Il trattamento che offre maggiori risultati è quello METACOGNITIVO.
Come suggeriscono Cornoldi e il gruppo MT, il primo strumento compensativo per un alunno con ADHD e DSA è un efficiente metodo di studio, che deve essere acquisito e conseguentemente insegnato. Il trattamento che offre maggiori risultati è quello METACOGNITIVO.

95 VANTAGGI DELL’INTERVENTO METACOGNITIVO SECONDO LA RICERCA E LA LETTERATURA : • Comprensione • Logica • Problem solving

96 Conoscenze sul Funzionamento Cognitivo in Generale
I QUATTRO LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA Tratto da D. Ianes (a cura di )“Metacognizione e insegnamento” ed. Erickson 1°livello: Conoscenze sul Funzionamento Cognitivo in Generale (teoria delle mente) 2°livello: Autoconsapevolezza Del proprio Funzionamento Cognitivo (consapevolezza Personale) 3°livello: Uso generalizzato Di strategie di Autoregolazione cognitiva 4°livello : Variabili psicologiche di mediazione: • Stile attributivo • Locus of control • Autoefficacia •Autostima •Motivazione•ansia

97 1°Livello LE CONOSCENZE: Insieme di conoscenze, credenze, notizie, dati su come funziona la mente umana e in particolare sul: 1. Funzionamento in generale; 2. Limiti del processo 3. Possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo

98 ESERCITAZIONE

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100 2°livello L’AUTOCONSAPEVOLEZZA: • Consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché lo si fa, di quando e dove è meglio farlo, nonché delle proprie caratteristiche cognitive e affettivo-emotive. • La didattica del “Conosci te stesso”: stile cognitivo, tipo di intelligenza e caratteristiche emotivo motivazionali

101 ES. “Bene, vedo che ti sei impegnato molto. Hai
Il feedback sociale che l’adulto, fornisce sulla prestazione è fondamentale: una conferma psicologica del valore intrinseco della persona, al di là delle sue capacità e dell’esito della prova, unita a una serie di informazioni chiare e oggettive della prestazione e degli eventuali errori o parti carenti. ES. “Bene, vedo che ti sei impegnato molto. Hai applicato molto bene la strategia nella prima parte del compito. Nella seconda parte hai tralasciato alcuni aspetti e non hai applicato correttamente la strategia … Sono sicuro che la prossima volta andrà ancora meglio. DON MILANI “Se devi lodare fallo in pubblico, se devi riprendere fallo in privato …”

102 In questo modo lo studente conserva la
propria autostima, senza rovinare la relazione con l’insegnante e impara ad accettare più profondamente e serenamente le informazioni riguardanti i propri limiti e gli eventuali miglioramenti rispetto alle precedenti performance.

103 3°LIVELLO: LE STRATEGIE E L’AUTOCONTROLLO

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106 L’APPROCCIO METACOGNITIVO Stimola la convinzione che le situazioni possono essere modificate grazie all’ausilio di strategie adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle azioni. Il compito dell’insegnante è quello di spingere l’alunno alla scoperta dei propri processi cognitivi, dei propri stili di pensiero per poi stimolarlo a sviluppare strategie di autoregolazione.

107 LE STRATEGIE UTILI ALL’AUTOREGOLAZIONE SONO
L’AUTOISTRUZIONE E L’AUTOMONITORAGGIO L’autoistruzione consiste nel darsi delle istruzioni verbali per il conseguimento di un obiettivo. • L’automonitoraggio consiste nella capacità di controllare in itinere lo svolgersi delle azioni in vista della meta che si vuole raggiungere per poter correggere il tiro se l’esito delle singole azioni non è funzionale al conseguimento del successo sperato.

108 MODELLO DI SVILUPPO METACOGNITIVO
BROWN (1987) Secondo Brown i fattori che condizionano il controllo metacognitivo e l’autoregolazione cognitiva sono: • Consapevolezza della necessità di cambiare le azioni abituali per affrontare una situazione. • Capacità di predire l’esito delle proprie azioni in relazione alle proprie risorse. • Capacità di pianificare le azioni cognitive e comportamentali in relazione al compito. • Capacità di monitorare e riadattare l’intero processo di azioni svolte. (Questo ultimo aspetto è molto importante poiché consente di sintonizzarsi con i feedback ambientali) Verificare che le azioni proseguano nella giusta direzione verso la meta finale.

109 Quando sto facendo i compiti e
mi accorgo che … 1. Comincio a guardare in giro 2. Mi viene voglia di alzarmi dalla sedia ma non sono ancora passati i 10 minuti 3. Mi sento nervoso e irrequieto 3. Vorrei chiudere il libro e andare a giocare Devo pensare 1. È difficile stare fermi per più di 5 minuti ma so che posso farcela 2. Ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione 3. Quando ho finito posso giocare con il mio videogame preferito Devo fare 1. Respirare profondamente 2. Fare una piccola pausa, alzandomi per pochi minuti quando avrò terminato la parte del compito che sto svolgendo 3. Tornare a sedermi e continuare, e rialzarmi per pochi minuti e continuare sino al completamento del compito.

110 • Leggere il titolo (di cosa parlerà questo capitolo secondo te?)
IPOTESI SUL CONTENUTO • Leggere il titolo (di cosa parlerà questo capitolo secondo te?) • Leggere i sottotitoli e i titoli dei paragrafi (di cosa parlerà questo paragrafo secondo te?) • Leggere le parole evidenziate • Guardare le immagini (proviamo a guardare le immagini: che informazioni ti danno subito senza leggere?) • Guardare le mappe e le cartine • Guardare le didascalie

111 LETTURA DEL PARAGRAFO • Leggere il paragrafo (un paragrafo alla volta)
• Sottolineare le parole poco chiare • Fare attenzione agli elementi in grassetto o evidenziati • Annotare in forma sintetica gli avvenimenti principali

112 COMPLETARE UN PICCOLO SCHEMA DI SINTESI
• Chi è o chi sono i protagonisti (quali storici principali?) • Quando (a quale periodo storico si fa riferimento?) • Dove? • Che cosa succede?

113 SCEGLIERE L’IMMAGINE PIÙ RAPPRESENTATIVA
• Quale immagine hai scelto? • Cosa descrive? • A quali personaggi si riferisce? • A quali eventi fa riferimento?

114 REVISIONE METACOGNITIVA
• Hai ricordato le strategie per sottolineare in modo efficace? • Hai sottolineato poco? • Hai sottolineato troppo? • Hai trovato utile evidenziare le parole più importanti per il ripasso? • Se sì perché? • Se no perché?

115 AUTOVALUTAZIONE • Ora prova a valutarti e a pensare a quanto sei migliorato nell’abilità di sottolineare le informazioni più importanti di un testo sapendo che 0 significa poco e 10 moltissimo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

116 LO SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL… (MIATO L., ANDRICH S., 2003)
10% di ciò che leggiamo 20% di ciò che ascoltiamo 30% di ciò che vediamo 50% di ciò che ascoltiamo e vediamo 70% di ciò che discutiamo con gli altri 80% di ciò di cui abbiamo esperienza diretta 95% di ciò che spieghiamo agli altri

117 … NEL PROSSIMO INCONTRO …
Dall’osservazione funzionale all’elaborazione del SISTEMA DI REGOLE e delle STRATEGIE DI CONTROLLO; Gli interventi di prevenzione a scuola: i laboratori con il gruppo classe; La gestione dell’emotività; Buone prassi educative da esperienze di integrazione di bambini con difficoltà scolastiche; La figura dell’ ADHD HT: training di potenziamento a supporto di funzioni esecutive carenti.

118 GRAZIE PER L’ATTENZIONE E BUON LAVORO