Manuale di didattica multimediale

Presentazione sul tema: "Manuale di didattica multimediale"— Transcript della presentazione:

1 Manuale di didattica multimediale
Roberto Maragliano Manuale di didattica multimediale Presentazione dei primi tre capitoli a cura di G. Garzoni

2 Indice Capitolo primo Capitolo secondo Capitolo terzo
Una mappa per la formazione multimediale Capitolo secondo Il territorio dei media Capitolo terzo Il territorio della didattica

3 Una mappa per la formazione multimediale
L’edificio multimediale L’avvenire dei media e della formazione Due principi guida Una cesura Tra astrazione ed immersione Noi e loro

4 L’edificio multimediale
Il termine MULTIMEDIALITA’ ha varie interpretazioni in funzione dei diversi fruitori. Avremo così tre tipologie di inquilini di un immaginario edificio multimediale. Primo piano: vi alloggiano politici, economisti e mass-mediologi. 1 Secondo piano: qui vivono storici della cultura,antropologi, psicologi e utenti non specialisti. 2 Terzo piano: è abitato da ingegneri della comunicazione e dell’informa- zione. 3 Indietro

5 Indietro Io vivo al primo piano. Intendo la multimedialità
come un effetto della concentrazione industriale che spazia su molti fronti e contiene diversi media. Ho una concezione “apocalittica”, ritengo che chi detenga la proprietà dei mezzi di comunicazione faccia passare sempre lo stesso discorso o discorsi equivalenti. La definirei come una teoria che tende ad assimilare comunicazione e cospirazione. Indietro

6 Indietro Noi viviamo al secondo piano. La nostra idea di
multimedialità fa sì che la si intenda come l’intreccio tra le diverse fonti e i diversi canali della comunicazione collettiva. A differenza dei nostri vicini del primo piano non riteniamo che la tesi “cospirativa” abbia ragione d’essere. Riteniamo piuttosto che molti canali significhino molti discorsi e che la moltiplicazione dei mezzi favorisca la moltiplica- zione delle intelligenze, dei linguaggi, delle componenti della personalità individuale. Indietro

7 Indietro Sono un inquilino del terzo piano.
A mio parere la multimedialità si identifica nelle più recenti tecniche di digitalizzazione, e si configura come la possibilità di importare e trattare o anche creare ex-novo materiali audio, video, audiovisivi. Agisco con una prospettiva di fondo. Essa consiste nel creare una macchina senza limiti, capace di inglobare gli elementi più disparati dello scibile e di interagire continuamente con l’utente adattandosi al suo stile d’apprendimento. Già, perché credo che l’attuale concetto di multimedialità sia povero, preferirei che si parlasse di ipermedialità (in analogia con ipertestualità),ovvero la possibilità di intrecciare repertori visivi e sonori in uno spazio illimitato. Indietro

8 Indietro Quale sarà l’avvenire dei media e della formazione ?
Difficile dirlo ma possiamo provare a formulare delle ipotesi. Prima ipotesi: una macchina informatica multimediale, se nuova dal punto di vista della tecnologia, non lo è per il tipo di conoscenza che veicola. Suo compito sarà attivare forme di sapere che esistono già nel mondo. Dovrà compiere la stessa attività di un buon divulgatore che mostra di avere una strategia generale di lettura del testo. Il passaggio da un ambiente tipografico ad uno informatico raziona- lizza, articola ulteriormente e concentra in un solo ambito materiale procedure d’uso già legittimate dalle pratiche più avanzate dell’alfa- betismo. Seconda ipotesi: le possibilità offerte dai nuovi media non sono sufficientemente sfruttate. Al contrario, la televisione di consumo ha già incorporato i linguaggi più avanzati del computer, come la videografica e l’animazione .Abbiamo, invece, ancora pochi casi di spettacolarizzazione delle conoscenze mediante i nuovi media. Terza ipotesi: nei massmedia la pratica prevale sulla teoria, nei nuovi media abbiamo la situazione opposta, circolano più idee, opinioni, giudizi che esperienze. Indietro

9 Indietro Due principi guida
In generale chi produce informatica è ancora lontano da chi ne fruisce. Nel mondo scolastico poi, assistiamo ad una vera e propria levata di scudi nei confronti delle novità multimediali destinate, secondo i critici solo all’intrattenimento. Avremo cura di parlare di una multimedialità non raffinata, non parleremo certo di quella adottata dagli inquilini del , ma di quella che si concretizza nelle esperienze dei giovani d’oggi, la stessa di cui trattano gli inquilini del terzo piano secondo piano Si farà ciò tenendo fede a due principi guida: I media vano assunti come ambienti del sapere, non come veicoli di qualcosa già dato, essi vanno intesi piuttosto come agenti di una nuova sensibilità culturale, sociale ed esistenziale. Si deve cogliere nella loro azione ciò che li configura come spostamento dei termini e dei modi classici della problematica pedagogica (chi viene formato, da chi, in che cosa, come). Indietro

10 Una cesura Appaiono nuovi scenari della conoscenza intorno a noi (e dentro di noi), per effetto della moltiplicazione dei media e dei modelli (di cognizione, esperienza, enciclopedia) ad essi collegati. A questo punto si deve trovare il coraggio di teorizzare una fase di rottura. Abbiamo adulti con una forma mentis ereditata da altri contesti e giovani con una forma mentis coinvolta nelle dinamiche del cambiamento. Stiamo vivendo la fase del passaggio al multimedia dopo aver vissuto altre fasi di revi- sione delle forme comunicative con la nascita della scrittura, della stampa etc. Ciascuna di queste fasi ha coinciso con una rivoluzione antropologica e scientifica. Indietro

11 Tra astrazione ed immersione
Facciamo due distinzioni: L’apprendimento multimediale opera per immersione. Coinvolge gran parte delle capacità sensoriali dell’individuo. Il canale sonoro, in particolare, l’ascolto, svolge un ruolo essenziale nel rendere partecipativo il rapporto con il multimedia. Questo discorso vale anche per definire in prima battuta l’antropologia del giovane. Dovremmo chiederci,inoltre, quanto delle dinamiche dell’oralità, che vive del suono e nel suono, è presente nella comunicazione elettronica. L’apprendimento monomediale opera per astrazione. E’ ormai acquisito il collegamento tra i meccanismi astrattivi e la moda- lità della visione, la tecnologia visiva per eccellenza è la scrittura a stampa. Quando si parla di apprendimento monomediale ci si riferisce a questo ambiente ”gutenberghiano”, e ai modi in cui le sue caratteristiche si sono trasmesse agli altri ambienti monomediali (per es. radio, telefono, sviluppa- tisi in un primo momento come scritture sonore). Indietro

12 Indietro Noi e loro In generale abbiamo due schemi d’apprendimento:
noi, gli adulti, abbiamo imparato a subordinare l’astrazione all’immersione, a subordinare l’ascolto alla visione; loro, i giovani, arrivano all’astrazione dall’immersione; il soggetto in crescita fa prevalere l’immersione sull’astrazione. Per uscire da questi schemi si può fare ricorso ai multimedia. Nella famiglia delle tecnologie dello schermo esistono mezzi che riducono il tasso d’immersione dell’audiovisivo a favore delle componenti astrattive: il videoregistratore, che traduce il testo in flusso tv, e consente di sottoporlo ad un lavoro di analisi e scomposizione; la videocamera che consente di differenziare i punti di vista; il videogioco che sollecita il pensiero strategico e le modalità interattive. Mediante questi “intermediari” il passaggio dall’immersione all’astrazione avviene in forme più graduali e meno traumatiche. Dobbiamo aprirci alle logiche dell’immersione, creando interazione e scambio con le logiche dell’astrazione. Non va imposto un ordine sull’altro ma vanno cercati punti di confluenza e di alleanza fra i due ordini. Riteniamo che la scuola sia lo spazio più adatto per l’incontro dei due modelli. Indietro

13 Il territorio dei media
Diffidenze e differenze L’interfaccia della macchina Le tecnologie e chi le usa Il libro come tecnologia Tra episteme e psiche Vedere la tv dalla parte giusta

14 Diffidenze e differenze
I termini tecnologia e media nel loro uso corrente generano un atteggiamento di diffidenza. Possiamo fare diverse ipotesi sul perché di ciò. A nostro parere, nell’accezione più comune, si ritiene che agiscano come strumenti e apparati di massa e che da essi giungano messaggi di conformismo e appiattimento. Stessa sorte non tocca al libro che pure è un medium. Ciò per molte ragioni, non ultima il fatto che l’uomo ha avuto più tempo per incorporare gli strumenti tipografici e quindi sentir- li interni al suo agire, rispetto al tempo avuto per incorporare il computer, che di conseguenza, sente ancora come apparato esterno. In questo percorso, la televisione starebbe a metà strada. Tecnologie e media, negli usi specialistici, generano invece un atteggiamento positivo. Indietro

15 L’interfaccia della macchina
Le tecnologie sono macchine che aiutano l’uomo nelle sue attività, per poter essere manovrate devono però mettersi in contatto con l’utente. A questo scopo è dedicata una loro parte consistente. E’ quell’insieme di funzioni che viene definita interfaccia. Compito dell’interfaccia è quello di connettere più individualità (non importa se uomini o macchine). Chi si interfaccia con la macchina entra in un rapporto di intimità con essa. Il coinvolgimento diventa ancora più stretto quando entra più direttamente gioco la cognizione, il pensiero, l’immaginazione, i sentimenti. Assistiamo in questi casi a una vera e propria simbiosi tra utente e macchina, a una fu- sione tra pratiche tecnologiche e pratiche psichiche. Non è improprio, allora, parlare di psicotecnologie: cioè congegni che attivano e strutturano elementi profondi della conoscenza, della coscienza, del senso di sé, che ampliano e danno sostanza e articolazione alla soggettività dell’individuo e del gruppo. Indietro

16 Le tecnologie e chi le usa
Provocatoriamente è stato detto che il computer è una macchina spirituale. In questo senso: la sua interfaccia è diventata così “umana”, da consentire all’utente di entrare in contatto naturale con la macchina e vedervi proiettati aspetti profondi del suo io. In un senso più generale, dovremmo accettare che tutte le macchine cognitive possano essere intese come agenti di un continuo arricchimento spirituale. Le tecnologie di cui stiamo parlando diventano allora “pezzi dell’io”, tasselli di un mosaico in movimento. Poiché la formazione scolastica dovrebbe dare un contributo cruciale alla costru- zione dell’identità del soggetto e del gruppo, è auspicabile che tra questa e le tecnologie si stabiliscano rapporti solidi, di alleanza e collaborazione. Obiezioni: si potrebbe affermare che istruzione ed educazione puntino alla costruzione dell’io epistemico, coincidente con i saperi e i valori codificati in base ai quali l’individuo assume una “cittadinanza scientifica”, “politica”, “morale”, etc., tutte garantite da un quadro di consapevolezza; mentre le tecno- logie dell’informazione-comunicazione interessano e coinvolgono soprattutto l’io psicologico, cioè l’insieme di schemi, procedure e abitudini che assicurano l’adattamento dell’individuo al mondo materiale. Per uscire dalla strettoia non resta che adottare una visione allargata della famiglia delle macchine culturali, e includervi anche il libro. Il testo stampato va visto come hardware essenziale (il risul- tato delle tecniche e delle convenzioni tipografiche) destinato ad integrarsi con un software complesso (le strategie di lettura, a carico del soggetto). Se usa bene l’interfaccia il lettore reale tenderà a coin- cidere con quello ideale previsto dal libro e il suo rapporto con il sapere mediato del testo tenderà a caricarsi di quegli elementi di partecipazione , immersione che siamo abituati ad attribuire al rapporto con altre macchine, come la televisione per esempio. La scuola può così essere intesa come un ambiente della e per la tecnologia, anche quando non fa altro che proporre saperi in forma di libro, di fatto essa opera prevalentemente con una logica monomediale. Indietro

17 Il libro come tecnologia
linearità; sequenzialità; testualità. Anche la stampa è una tecnologia. Analizziamo la macchina stampa nelle sue dimensioni: delimitare; organizzare; gerarchizzare le conoscenze. La scrittura oggettivizza il discorso, lo traduce in una struttura chiusa, grazie a ciò si possono: Non siamo abituati ad intendere il libro come medium o macchina. La forma libro si è talmente incorporata nell’istruzione da autorizzarci a trascurare la sua matrice tecnologica, e , dentro di essa, il rapporto fra l’io epistemico e l’io psicologico. Questa è la ragione per cui la cultura scolastica oppone resistenza alle tecnologie: sente che nell’accoglierle dovrebbe rivedere la sua immagine e relativizzare la sua cultura. Il libro nasconde, infatti, la sua componente psichica, cosa che non fanno le altre macchine cognitive. recuperare la componente psicologica della tecnologia epistemica; costruire l’identità epistemica delle psicotecnologie. Per legittimare la funzione pedagogica delle tecnologie ci si dovrà sforzare di far interagire le logiche delle diverse macchine secondo due linee di impegno: Indietro

18 Tra “episteme” e psiche
La faccia psicologica della tecnologia epistemica è nascosta. Si concretizza ad esempio nel piacere della lettura. Le altre tecnologie appaiono invece più solide sul piano psicologico e assai meno su quello epistemico. Ciò che di solito la ricerca rimprovera all’esperienza televisiva del giovane (casualità e provvisorietà degli effetti cognitivi) si proietta anche sull’uti- lizzazione degli ipertesti e degli ipermedia. Si deve uscire dalla logica della contrapposizione. La formazione del futuro dovrà aprirsi a tutte le forme di acquisizione, trattamento, me- morizzazione delle esperienze conoscitive, non recidendo il legame con la sua tradizionale matrice, con il medium libro, riqualificando invece questo stesso legame dentro il contesto più ampio dei media. Indietro

19 Vedere la tv dalla parte giusta
Ci si immerge nelle psicotecnologie(tv,videoregistratore,computer) perché al loro interno la componente audio-orale ha un valore strutturante. Di fatto ci si immerge in un programma televisivo in modo diverso da come ci si immerge nella lettura di un libro. Col libro viene saturato un solo senso (la vista) e tutto passa di lì. Il livello di partecipazione soggettiva risulta subordinato al compito di adeguazione al testo. Con la televisione il livello di saturazione sensoriale è relativamente basso mentre la partecipazione dell’utente tende ad essere più alta, ci si immerge nell’evento. L’immersione è il riflesso dell’impossibilità di distinguere messaggio e contesto, le macchine dell’immersione puntano a fissare i saperi attraverso la ridondanza, la ri- petizione, il formarsi e conformarsi delle abitudini d’uso. Non sono sterili, ma gene- rano saperi diversi, e di forma diversa dai saperi scritti e stampati. Adulti e giovani fruiscono diversamente della tv. Gli adulti ne ricavano alimento per un bisogno d’astrazione. I giovani vi si immergono, vi si intrattengono. La tv è eversiva in quanto, almeno sul piano dell’enunciazione teorica, infrange i blocchi tradizionali del sapere, mescola tra loro i generi, intreccia i linguaggi, e lo fa efficacemente perché sfrutta al massimo la logica dell’immersione, si fa “ascoltare” più che “vedere”. Indietro

20 Il libro è una macchina panottica, guarda a tutti nello stesso modo ma da nessuno
si fa vedere fino in fondo. Non risponde alle domande. Gli ipertesti e gli ipermedia sono invece macchine panacustiche, danno ascolto a ciascuno, e dentro le quali ciascuno a suo modo trova una voce. Le macchine più astratte, nate a fianco della psicomacchina per eccellenza, la tv, ( videoregistra- tore, videocamera, computer) mantengono le qualità dell’immersione proprie della loro matrice originaria. La loro tecnologia è anche audio, nel senso che dà ascolto all’utente e interagisce con lui. Nel proiettarci verso il futuro, queste macchine anfibie ci portano alle radici storiche e ontologiche dell’insegnamento, alla dimensione del dialogo, dello scambio, della crescita comune. Il loro impiego consentirebbe di recuperare una componente del discorso pedagogico che la ragione gutenberghiana ha messo sotto silenzio. Se prevale la logica dell’astrazione (o essa è l’unica) la formazione è trasmissione di una forma, di quella forma, da chi la detiene(docente) a chi la deve acquisire (discente); se si dà spazio alla logica dell’immersione la forma rappresenta il risultato comune di un’ azione( formativa) dentro la quale ciascuno, discente e docente, mette una parte di sé. Indietro

21 Il territorio della didattica
Due didattiche per la multimedialità Contenuti e forme dentro i media I soggetti della didattica Gli oggetti della didattica Conclusione

22 Didattica disciplinata
Due didattiche per la multimedialità Scopo di questo capitolo è capire se e come le attività dell’insegnamento-apprendimento possano adeguarsi alla cultura della multime- dialità. Dovremo identificare, pertanto, due generi di didattica per la multimedialità: Didattica empirica Didattica disciplinata Indietro

23 Didattica empirica L’insieme di concetti e teorie, ma soprattutto di abitudini che fa da retroterra all’azione di chi insegna. Questo insieme non ha sua scientificità, la sua area coincide, in buona parte, con quella del buon senso pedagogico. Qui si trovano le maggiori resistenze all’idea di una formazione multimediale. Indietro

24 Didattica disciplinata
Ovvero didattica che si configura come un corpo strutturato ma sempre modificabile di conoscenze garantite. Le evidenze qui non sono mai prime, ma arrivano a conclusio- ne di itinerari argomentativi suffragati dal confronto di teorie e dati operativi; né sono mai ultime, perché le si possono sempre rivedere. Ed è in questa zona che l’idea di una formazione multimediale fa inizialmente breccia. Poi, sull’onda dell’eventuale successo, potrà trasferirsi all’altra. Tra le due aree della scienza e della pratica sono sempre aperti, infatti, dei canali di comunicazione. Indietro

25 Contenuti e forme dentro i media
La didattica nella sua veste “generalista” offre una chiave interpretativa unica per tutti i saperi su quali esercita la sua azione: ha dei soggetti ma non un oggetto. Quando agisce come didattica di una disciplina particolare trova esclusivamente qui la sua chiave: ha un oggetto ma non dei soggetti. O dipende dalla psicologia (anche dalla filosofia, comunque da una teoria del soggetto) o dipende dalla storia, la grammatica, la fisica etc. (cioè da teorie dell’oggetto). Far posto alla multimedialità significa mettere in discussione queste abitudini. Perché i mezzi fanno lo stesso con i soggetti del sapere Perché fanno interagire i movimenti degli oggetti con quelli dei soggetti (continua) Indietro

26 La multimedialità pone in discussione l’assunto di una didattica dedicata alle sole forme
o ai soli contenuti perché ha a che fare con l’enorme ampliamento della condivisione sociale dei saperi. Le tecnologie e i loro usi intaccano la struttura intima della conoscenza. Nel diffondersi il sapere cerca e contratta con il pubblico nuove regole discorsive. La didattica è chiamata a svolgere un suo specifico ruolo , non più solo di applicazione ma di riorientamento della ricerca stessa. Si dovranno assumere decisioni impegnative sulla configurazione degli oggetti dell’insegnamento e dei soggetti dell’apprendimento, non separatamente ma in modo unitario. Ciascuno conosce in modo diverso, a volte anche caotico, abbiamo una moltiplicazione dei punti di vista, generata appunto dalla multimedialità. Infatti le tecnologie non fanno soltanto da tramite tra oggetti e soggetti, per molti versi fanno gli oggetti e i soggetti. (continua) Indietro

27 La condivisione sociale del sapere modifica dunque la natura stessa del sapere ,
non riducendone la portata conoscitiva, come un tempo si sosteneva, ma riarticolandola. Grazie ai media nasce una nuova democrazia della conoscenza, che apre originali prospettive alla didattica, alla possibilità di intenderla come luogo di dialogo e confronto fra i diversi punti di vista. Ciò ha a che fare anche con l’integrazione degli schemi mentali, altro fenomeno indotto della cultura multi- mediale. Si è parlato nel primo capitolo di una e di una Alcuni media (il libro) sono più centrati sulla prima forma, altri (la radio) sulla seconda, altri ancora (la televisione, il computer) su collaborazioni tra i due modelli (con un prevalere dell’immersione per la tv, ma non senza collusioni con l’astrazione; e un prevalere dell’astrazione per il computer, ma non senza collusioni con l’immersione). cognizione per astrazione cognizione per immersione Queste cognizioni non rappresentano forme diverse e diversamente potenti di manipolazione di contenuti uguali, ma modalità differenzianti che operano all’interno della stessa area di condivisione del sapere. Stampa, tv, telefono, computer, i media nel loro complesso fanno “sistema”: si appoggiano l’uno all’altro, integrano le loro funzioni, entrano in rapporto di dialogo e scambio reciproco. Anche i saperi che i media veicolano “fanno sistema”: i loro rapporti e i loro movimenti interni sono di sostegno reciproco, di integrazione e dialogo. Di conseguenza la dialettica tra astrazione ed immersione non è risolta aprioristicamente a favore della prima, non garantisce più la supremazia dei saperi forti sui saperi deboli. La collaborazione è alla pari. Indietro

28 Gli oggetti della didattica Una nuova identificazione
Si parta da una definizione originale della didattica. E’ didattica tutto ciò che attiene alla forma che assumono i saperi nel diventare oggetto di insegnamento. ‘Forma’, ‘saperi’, ‘oggetto’, ‘insegnamento’: sono questi i concetti su cui si articola il nostro approccio alla didattica. Meritano di essere analizzati singolarmente e nelle loro relazioni reciproche. Forma Saperi Oggetti Insegnamento Indietro

29 Indietro Insegnamento
Non c’è didattica se non in un ambito d’insegnamento. Vale anche l’inverso: qualunque sia l’insegnamento, esso ha dentro di sé una didattica, anzi è insegnamento (cioè trasmissione organizzata, intenzionale, veri- ficabile di conoscenza ed esperienza) solo se assume una forma didattica, una delle forme della didattica. Collegare didattica e insegnamento non significa passare a designazioni di campo più univoche. Al contrario, tante sono le configurazioni che assumono le attività dell’insegnare quanto varie sono le condizioni materiali (fisiche, istituzionali) che accolgono e orientano tali attività: ci saranno insomma un insegnamento scolastico, un insegnamento aziendale, e altri insegnamenti di tipo formale, ma pure situazioni in cui l’insegnamento assume valenze meno strutturate, più informali. Altrettanto diverse saranno allora le didattiche implicite coerenti con questi campi, e i modi per farle diventare esplicite. E’ corretto, allora, distinguere una didattica formale da una informale, non ricorrendo a un astratto giudizio di valore ma partendo da una considerazione realistica della congruenza tra determinate procedure per l’insegnamento e il luogo in cui queste sono messe in azione. Sarà naturale intendere, a questo punto, che la scuola non può darsi una didattica informale e che se essa se la dà è perché la sua base d’insegnamento risulta talvolta troppo debole, non sufficientemente delimitata (sul piano politico, istituzionale, materiale, epistemologico) La nostra idea è che la cultura multimediale dia un contributo di arricchimento e ispessimento alle basi dell’insegnare, costringa insomma la didattica a incrementare e razionalizzare le sue risorse e le sue pro- cedure Indietro

30 Saperi Insegnamento (e quindi didattica) è trasmissione di un qualcosa che ha a che fare con il conoscere, nel doppio senso di un contenuto di sapere che viene acquisito da chi impara e di uno strumento per sapere che si installa nel suo bagagliaio di abitudini culturali. Non c’è didattica se non dentro un inse- gnamento e questo è sempre trasmissione organizzata di conoscenze. Tradizionalmente si tende ad equiparare questo tema a quello dei contenuti. E’ una designazione troppo stretta, però, che lascia scoperti molti problemi: chi definisce i contenuti, con quali criteri? Meglio aggirare, dunque, la classica distinzione tra contenuti e metodi. Lo si può fare sostituendo al termine ‘contenuti’, troppo rigido e carico di presupposti impliciti, il termine ‘saperi’, più fluido e aperto. Ma in che senso, anzi in quali sensi ? L’espressione è mediata dalla lingua francese e sta ad indicare un’ampia varietà di comportamenti: in alcuni di questi c’è coincidenza tra sapere e conoscere, in altri sapere equivale a ”saper fare” o anche a “saper essere”. Ci preme mettere in evidenza che dentro l’orizzonte ampio del sapere la didattica può lavorare a rendere le procedure dell’insegnare congruenti con i mezzi e le procedure disciplinari, e che in questo impegno le sono d’aiuto i media (intesi come tecnologie unitarie del sapere: ambienti comuni alla ricerca e alla rappresentazione divulgazione) Indietro

31 Indietro Oggettualità
I saperi assumono una oggettualità nel contesto dell’insegnamento. Tradizionalmente, essa coincide con la forma delle “discipline” e costituisce un campo, le cosiddette “materie” su cui domina incontrastato il modello dell’enciclopedia. Siamo infatti abituati a concepire i saperi della scuola come un insieme chiuso, suddiviso in sottoinsiemi, ciascuno dei quali presenta una sua ben precisa configurazione. Geografia da una parte, geometria dall’altra. Ma non sempre i confini tra i saperi sono invalicabili. Non si tratta solo di riflettere sull’interdiscipli- narietà ma anche di intendere il fatto che la perenne negoziazione delle conoscenze prodotta dalla comunicazione sociale sollecita una rinegoziazione continua delle loro identità e delle loro disposizioni interne. E questo ha effetti sulla formazione. Ci si deve chiedere, quindi, se il paradigma che dà fondamento alla ripartizione corrente dei saperi possa godere ancora dell’autorevolezza e dell’esclusività di cui ha goduto finora, e se questi suoi tratti non risultino attenuati dall’azione di altre forme di mediazione conoscitiva: tra queste, in primo luogo, le forme e gli stili della cultura multimediale. La risposta a questi interrogativi ci spinge a identificare, accanto ai criteri della chiusura e dell’ ordinamento lineare-verticale(tipici della pagina stampata), gli effetti dell’apertura, di ordinamen- ti mobili basati sull’associazione, sull’analogia e la differenza, sull’orizzontalità (tipici della dispo- sizione degli elementi conoscitivi dentro lo spazio del video tv o del video del computer). Si spiega così il rilievo che oggi viene dato ai cosiddetti ”saperi trasversali” e anche l’interesse per aggregati di conoscenze (come l’ecologia) che sarebbe impossibile classificare nelle attuali riparti- zioni. Indietro

32 Forma Se ci mettiamo dal punto di vista del diritto ad apprendere in modo naturale, che è proprio di chi approda alla scuola con un rilevante curricolo maturato a stretto contatto con le tecnologie della oralità secondaria, dell’immagine in movimento, della parola elettronica, della simulazione e del gioco riconosciamo che l’identificazione tra “oggetto di insegnamento” e “disciplina scientifica” tende a sgretolarsi per far spazio ad altre e più dinamiche possibilità di definire i saperi da far apprendere. Non è più valida l’idea che la didattica metta in “forma” dei contenuti scientifici già dati: è invece dentro le forme della didattica che si negozia le forme dei saperi, al di là della loro configurazione in scienze e della distinzione tra conoscenza dotta e divulgazione. Gli oggetti da insegnare non sono più soltanto le discipline. Di conseguenza, la didattica non può essere intesa come epistemologia applicata, rappresenta invece una delle frontiere più avanzate della ricerca epistemologica. E’ sul terreno della forma che la materialità dell’esperienza dell’insegna- mento-apprendimento (livello classico) subisce le determinazioni delle scelte operate in ordine ai “saperi che diventano oggetti di insegnamento”(nuovo livello). Qui la didattica denuncia le sue matrici storiche( di ordine culturale, politico, sociale). Una di queste matrici è stata dominante fin dalla fase di costituzione di un sapere didattico empirica- mente fondato:la matrice della lingua stampata. Accanto ad essa, per opera della scolarizzazione di massa le matrici socio-comunitarie e le matrici psicologiche. L’esclusività della matrice della lingua stampata pare, a tutt’oggi, fortemente compromessa dall’emerge- re dei problemi della cultura multimediale che fornisce una molteplicità di “forme” all’insegnamento e all’apprendimento. Indietro

33 I soggetti della didattica
Occupiamoci dei soggetti della didattica. Parliamo dell’allievo, il soggetto che più avrebbe da guadagnare da un’eventuale alleanza tra didattica e media. Ne parleremo come di un utente dei media, che rivendica il riconoscimento scolastico dei diritti acquisiti e delle competenze maturate durante la sua storia personale dentro le tecnologie. Il mezzo e il suo utente ”fanno sistema”, riflettono un sentire comune. Il luogo dove si stabilisce il patto comunicativo è l’interfaccia, che non appartiene totalmente né alla macchina né all’utente, ma è di tutti e due. Come tutti i patti , anche quello comunicativo impegna le parti in un rapporto reciproco che si può così configurare: Dai media al soggetto Dal soggetto ai media Nel ” patto comunicativo” che garantisce questo sentire comune agiscono varie competenze: Competenze tecniche Competenze enciclopediche Competenze esperienziali Sulle base delle sue competenze l’utente stabilisce dei rapporti con le macchine: Rapporto monodimensionale Rapporto bidimensionale Rapporto tridimensionale Indietro

34 Indietro Dal soggetto ai media
Il soggetto intende (e si fa intendere da) radio, tv, computer etc. perché con essi impara a condividere alcune strutture profonde della cognizione e della discorsività. Queste strutture non sono esterne ma interne a lui, rappresentando l’effetto e nello stesso tempo la condizione della sua esperienza dei media. Attraverso le interfacce il soggetto riceve e anche dà in termini di conoscenza, immaginazione, affettività. E’ qui, interiorizzando ed elaborando le strutture di cui abbiamo detto, che egli diventa utente. Indietro

35 Indietro Dai media al soggetto
Dai media all’utente, l’esigenza di garantire e garantirsi un patto è perseguita attraverso l’investimento (tecnico e simbolico) sulle forme del ”contatto”. Ne è prova il problema dell’audience. Il fenomeno andrebbe visto non solo dal punto di vista economico e commerciale ma anche dal punto di vista semiotico. La forma del contatto, concettualizzata e praticata dalla cultura dell’audience, esprime infatti l’emergere di un rapporto semiotico di tipo nuovo, aperto alla convivialità, al colloquio, al gioco, e quindi al coinvolgi- mento attivo di un soggetto concreto dotato di saperi, interessi, gusti, aspettative. Indietro

36 Le competenze tecniche
Le competenze tecniche risultano le più visibili. Per far funzionare una macchina occorre entrare in un rapporto di interazione con essa. Alla base del rapporto stanno delle procedure, che l’individuo deve fare sue. Queste procedure variano da mezzo a mezzo. In alcuni casi sono soltanto materiali, in altri sono materiali e culturali. Ad esempio l’uso della macchina televisione comporta l’interio- rizzazione di procedure prevalentemente materiali, localizzate sull’interfaccia fisica (il tasto d’accen- sione dell’apparecchio, i pulsanti del telecomando). L’uso della macchina libro presuppone invece l’interiorizzazione di procedure culturali e materiali: esse coincidono con i codici e gli schemi dell’ alfabetismo. Nel caso del computer l’interfaccia richiede procedure a un tempo materiali e culturali (per agire sul mouse e la tastiera è necessario non sufficiente un buon coordinamento oculo-manuale ma anche una certa dose d’alfabetismo). L’acquisizione delle procedure di attivazione della macchina richiedono tempi e impegni diversi, a seconda del peso specifico della componente materiale e di quella culturale. E’ il caso di far notare che l’evoluzione tecnologica mira a ridurre il peso delle procedure culturali inglobandole in quelle materiali. Indietro

37 Le competenze enciclopediche
Ogni mezzo guarda al mondo da una sua particolare angolazione, e in base a questa costruisce un suo mondo: Entrando in rapporto con il mezzo, il soggetto incorpora angolazione e mondo. Questi due elementi, assieme, costituiscono l’enciclopedia (il termine è usato nella sua acce- zione metaforica di “sistema di conoscenze a disposizione del soggetto”) del mezzo e del suo utente, la base su cui essi interagiscono. L’enciclopedia della televisione è diversa dall’enciclo- pedia del libro: in base alla prima il soggetto chiede alla tv intrattenimento e informazione mentre cercherà conoscenze rigorose di tipo specialistico nell’enciclopedia della stampa. Le competenze enciclopediche che acquisisce l’utente dei mezzi non sono soltanto dei reperto- ri di conoscenze ma anche e soprattutto i criteri di ordinamento di tali repertori: della materialità dei primi di solito l’utente è consapevole, del peso esercitato dai secondi molto meno. Certo è che lo sviluppo culturale dei media mette a disposizione dell’utente enciclopedie sempre più fluide e mobili. Indietro

38 Le competenze esperienziali
Molto di quel che il soggetto trae dal mezzo dipende dalla sua storia di utente. La competenza, in questo caso è il precipitato di una consuetudine. Ci sono molti fattori che incidono sulla capacità di leggere un libro capendolo, ma tra questi non marginale è l’abitudine di leggere libri. Il discorso vale anche più per gli altri mezzi. Indietro

39 Rapporto monodimensionale
In un rapporto monodimensionale la ricettività dell’utente nei confronti del mezzo è totalmente indifferenziata. Il tasso di elaborazione personale che egli investe nel rapporto è prossimo allo zero. L’uso della radio e della tv come rumori di fondo esemplifica questo tipo di rapporto, che investe più il corpo che la mente, più lo strato basso e inconsapevole che quello superiore e cosciente. Indietro

40 Rapporto bidimensionale
Quando da parte del soggetto intervengono elementi di elaborazione cosciente si attiva un rapporto bidimensionale. Non più da mezzo a utente ma tra utente e mezzo. Si può avere un rapporto bidimensionale con la tv e generalmente lo si ha con un libro. Ed è nell’ambito di questo rapporto che il soggetto diventa utente, acquisendo le tre modalità di competenza e nelle diverse forme delle quali abbiamo detto: non legge se non ha una dose minima di alfabetismo che gli consenta di interagire con la macchina libro e di compiere operazioni coscienti di decodificazione-interpretazione del testo, ma rischia anche di non essere tele- spettatore se alle spalle non ha una sua storia personale di utilizzazione della tv, che l’abbia abituato ai codici, alle retoriche, agli stili epistemologici del mezzo. Indietro

41 Rapporto tridimensionale
In questo caso l’interattività svolge un ruolo prioritario: collaborando con la macchina il soggetto non si limita a ricevere oggetti e a elaborarli (come avviene nella bidimensionalità) ma arriva a produrre oggetti nuovi o a modificare quelli messigli a disposizione della macchina. Dentro alla tecnologia della scrittura la composizione di testi è da vedere come un esempio di rapporto tridimensionale: operando su un oggetto generale (l’alfabeto), chi scrive produce un oggetto specifico (il testo originale o la trasformazione di un testo preesistente), e quindi lega la sua identità di soggetto all’identità dell’oggetto prodotto. Non diversa è la condizione di chi si impegna in un videogame: la situazione di gioco è di volta in volta il risultato dell’incontro tra le regole generali e le soluzioni strategiche adottate dall’ utente. Da tutto ciò non è consentito dedurre che esista un fatto di determinazione stretta tra la natura materiale del mezzo e il tipo di rapporto che l’utente stabilisce di volta in volta con esso. Le scelte dipendono oltre che dal mezzo dalle competenze e dagli interessi dell’utente. Indietro

42 Indietro Chi apprende: come sta
Attualmente manca una psicologia che sappia operare dentro le nuove categorizzazioni. Di conseguenza si ricorrerà ad altre fonti di conoscenza, quelle del buon senso e del sapere comune. E’ inevitabile riconoscere che l’allievo impara solo se sta a suo agio nel luogo che gli propone e organizza l’apprendi- mento.I media possono,allora, essere buoni alleati dell’istruzione e della formazione. Se non altro perché buona parte dei progetti, delle idee e delle situazioni materiali entro cui il giovane elabora il suo modo di “star bene”, di “sentirsi bene” sono veicolati e supportati proprio dai media. Una delle più importanti caratteristiche dell’universo dei media consiste nella drastica apertura che esso opera nei confronti della dimensione ludica: i giovani giocano con i mezzi, grazie alla piacevolezza degli strumenti di accesso alle macchine. In questo senso è da recuperare e convertire a un uso pedagogico una filosofia del gioco che voglia intendere questa attività come il tramite attraverso cui l’individuo, nel porre in gioco se stesso e la realtà, si conosce e la conosce meglio. Chi sa giocare, e i giovani lo sanno fare naturalmente, non esce dal mondo, fa entrare il mondo nei suoi spazi mentali e operativi, e quindi lo pone in discussione: non restringe ma allarga le dimensioni della realtà. Troviamo motivi a noi cari: - nell’immersione (il gioco è immersione) c’è un nucleo di astrazione da valorizzare (il gioco è conoscenza); - nel piacere non c’è dispersione ma accumulo di energie; - nel divertimento c’è serietà. La conclusione sarà che la scuola deve individuare nell’universo dei media non un banale insieme di risorse con cui aggiornare il suo stile di trasmissione del sapere, ma l’ambiente generale entro il quale ripensare e ridefinire (oltre all’oggetto dell’insegnamento) il ruolo del soggetto che apprende e mette se stesso alla prova. Daremo una nuova definizione di didattica. E’ didattica quanto ha a che fare con la forma che assumono i saperi nel diventare oggetto di insegna- mento e nell’avvicinare i soggetti che apprendono. Indietro