Dall’osservazione al progetto

Presentazione sul tema: "Dall’osservazione al progetto"— Transcript della presentazione:

1 Dall’osservazione al progetto
Come definire bisogni e obiettivi

2 PARTIAMO DAL CURRICOLO COME POSSIAMO DEFINIRLO?

3 IL CURRICOLO NEL REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA
Il Ministro della Pubblica Istruzione… definisce …: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità del servizio; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali.

4 IL CURRICOLO NELLE INDICAZIONI 2007
Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni.

5 IL CURRICOLO UNA POSSIBILE DEFINIZIONE
Complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate

6 IL CURRICOLO COME PROCESSO DI RICERCA
La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa

7 Cosa contiene un CURRICOLO
METE FORMATIVE Finalità Competenze Conoscenze, abilità, atteggiamenti PERCORSI DI APPRENDIMENTO Unità, progetti… VALUTAZIONE

8 DEVE RISPONDERE A… Molteplicità stimoli contraddittori
SOCIETA’ Molteplicità stimoli contraddittori Cambiamento continuo, veloce, ampio, profondo SCUOLA Dare senso alle esperienze Insegnare ad apprendere

9 CULTURA SCUOLA PERSONA
SOCIETA’ Globalizzazione Multiculturalità SCUOLA Educare alla consapevolezza delle interdipendenze Trasmettere le tradizioni e le memorie nazionali Educare alla cittadinanza unitaria e plurale

10 FINALITA’ DEL CURRICOLO: PROMOZIONE DEL PIENO SVILUPPO DELLA PERSONA
ELABORARE IL SENSO DELLA PROPRIA ESPERIENZA PRATICARE CONSAPEVOLMENTE LA CITTADINANZA ATTIVA ACQUISIRE GLI ALFABETI DI BASE DELLA CULTURA

11 Quali COMPETENZE? DEFINIZIONI
Pietro Boscolo “La competenza può essere definita come l’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”

12 COMPETENZE DEFINIZIONI
Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006 “Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

13 I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I traguardi esplicitati nelle nuove indicazioni nazionali, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno

14 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

15 CONOSCENZE E ABILITA’ CONOSCENZE ABILITA’
Informazioni Procedure Concetti ABILITA’ Fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori Svolgere determinate azioni in modo funzionale, con perizia e destrezza

16 GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO PISTE DI RICERCA: L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
OBIETTIVO Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione Quali conoscenze e abilità sono implicate?

17 Elementi per la stesura di un buon progetto educativo
Quale risposta desidero avere? 2. Quale stimoli possono facilitare questa risposta? 3. Quali conseguenze rendono più probabile che la risposta si ripeta in futuro?

18 l’individualizzazione prenderà la forma:
Quali bisogni Definire i “bisogni educativi speciali” significa rendersi conto delle varie difficoltà e rispondere in modo adeguato. Gli alunni con BES richiedono interventi individualizzati. l’individualizzazione prenderà la forma: di un Piano Educativo Individualizzato-Progetto di vita di una serie di attenzioni psicologiche di uno specifico intervento psicoeducativo.

19 Leggere i bisogni educativi speciali attraverso l’ICF
L’ICF ( International Classification of Functioning, Disability and Health, Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) è modello concettuale antropologico caratterizzato da un linguaggio (codici e qualificatori) standard e unificato che serve da modello di riferimento per descrivere lo stato di salute e gli stati ad essa correlati di tutta la popolazione a livello mondiale

20 CONDIZIONI FISICHE modello FUNZIONI CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE STUTTURE CORPOREE FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI FATTORI AMBIENTALI

21 Costruire una progettazione individualizzata
Individuazione di una prima mappa generale dei bisogni: griglia secondo il modello concettuale ICF Definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione a partire dalle caratteristiche dell’alunno Condizioni fisiche(malattie, situazioni cromosomiche) Strutture corporee (mancanza di un arto…) Funzioni corporee (deficit motori percettivi, visivi, di memoria) Attività personali (capacità di apprendimento, di comunicazione…) Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti di partecipazione) Fattori contestuali ambientali (famiglia problematica,scarsità di risorse) Fattori contestuali personali (scarsa motivazione, autostima, reazioni emozionali eccessive)

22 Risorse per l’individualizzazione
organizzazione scolastica (tempi, attività) gestione degli spazi partnership e alleanze extrascolastiche necessità formative specifiche necessità di documentazione, contatti con scuole che hanno sperimentato situazioni analoghe modalità didattiche ordinarie (modifiche) materiale didattico ordinario (modifiche) didattica individuale (in aggiunta alle precedenti) materiale didattico individuale specifico interventi educativi ordinari( es. attività rivolte all’autonomia per tutti gli alunni) interventi educativi individuali (es. percorso per l’apprendimento dell’uso dei trasporti) interventi educativi relazionali ordinarie (es. percorso di ins.- apprendimento socioaffettivo) interventi educativi relazionali individuali (es. percorso per il riconoscimento delle emozioni) ausili o tecnologie di aiuto interventi riabilitativi interventi sanitari- terapeutici

23 DALL’OSSERVAZIONE AL PROGETTO
Quando si valuta si mettono in atto una pluralità di attività: Accertamento Controllo Verifica Valutazione Monitoraggio Metavalutazione

24 Attività valutative Con l’accertamento si osservano le situazioni di apprendimento e insegnamento, si rilevano gli elementi che si considerano importanti per comprendere tali situazioni. Alcuni elementi ( prestazioni, comportamenti, attività ) si potranno misurare; Altri (processi, atteggiamenti, stili) si potranno solo descrivere e raccontare;

25 Esistono procedure (sequenze di passi nello svolgimento di un progetto) attivate e controllate in momenti cruciali; si confrontano dati emersi (misurazioni e descrizioni) con le ipotesi e i traguardi prefissati dal progetto didattico o con gli standard. Questa attività comparativa è la verifica che produce dati ordinati per livelli ; i dati vanno interpretati rispetto ai processi individuali di sviluppo, alla loro qualità e alla personalizzazione delle competenze. Da tale interpretazione si ottengono informazioni significative sui modi personali di apprendere, di insegnare o di sviluppare competenze.

26 La valutazione processo di sintesi…
di osservazioni sistematiche e non dei risultati ottenuti dalle verifiche di informazioni significative provenienti dalle interpretazioni la metavalutazione è il controllo riflessivo delle strategie, delle tecniche e degli strumenti utilizzati in tutte le fasi precedenti; alcune attività di insegnamento e di apprendimento periodicamente sottoposte a monitoraggio per analizzare lo stato del sistema sulla base di indicatori precedentemente fissati

27 L’accertamento L’accertamento consiste nel sottoporre le situazioni didattiche ad attenta osservazione, a rilevazione e registrazione sistematica, quando è possibile, a precisa misurazione. Il compito è rappresentare una realtà nel modo il più possibile fedele. Perché osservare Che cosa osservare? Tra tutto ciò che si osserva, che cosa rilevare, estrapolare? Con quali strumenti? Come elaborare i dati raccolti?

28 Imparare ad osservare Il processo di osservazione è basilare alla costruzione delle attività valutative. osservare è un processo situato al di là della percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni, ma le organizza. L’osservazione implica una serie di operazioni di focalizzazione dell’attenzione, di confronto, di giudizio, guidati dall’intenzionalità. L’osservazione , che si traduce nell’intervento interpretativo di un soggetto sul suo ambiente circostante, è legata all’immagine che egli ha di sé, alla rappresentazione che egli ha del contesto e degli altri, alla rappresentazione che gli altri hanno di lui e del contesto.

29 La procedura La procedura : è un’operazione di selezione e di strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati. La selezione è funzionale ad una ipotesi o all’obiettivo dell’analisi. La strutturazione dei dati consiste nel ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di equivalenza. La procedura di osservazione può essere rappresentata in tre fasi: identificazione dei fatti costruzione di una rete di relazioni tra fatti interpretazione

30 Spontaneità o intenzionalità
L’accertamento intenzionale si ha quando l’osservatore si interroga in modo esplicito sui processi analizzati (ad es. quanti studenti hanno portato il materiale? Quanti hanno risposto positivamente alla domanda numero 4?); l’accertamento spontaneo si ha quando “i fatti parlano da soli” e l’osservatore osserva e ascolta.

31 L’accertamento intenzionale
attraverso tecniche di osservazione sistematica, le operazioni di rilevazione e di misurazione sono predisposte in modo da sapere cosa cercare (indicatori o soglie), quando cercare (tempi/durate e spazi /luoghi predefiniti). Le fasi sono: l’osservazione sistematica delle situazioni, dei comportamenti, delle azioni; la rilevazione e la registrazione delle caratteristiche significative e dei dati necessari per formulare e verificare le ipotesi; la descrizione delle informazioni qualitative che si considerano significative( processi, atteggiamenti, stili personali, modi specifici di porsi) la misura degli elementi quantitativi, individuando i differenziali tra prima e dopo, tra un alunno e gli altri

32 STRUMENTI PER L’ACCERTAMENTO INIZIALE: L’osservazione sistematica
Categorie delimitate. gli strumenti di rilevazione sono schemi di classificazione di comportamenti o atteggiamenti che ipotizziamo Prima di mettere a punto uno strumento di osservazione strutturata è opportuno chiedersi: a chi ci rivolgiamo (età, livello scolastico, caratteristiche culturali) che cosa vogliamo osservare quali sono i comportamenti che ci danno maggiore informazione che criteri vogliamo seguire per la formazione delle categorie (background teorico che orienta il nostro operato)

33 Le griglie di osservazione
La griglia, serie di comportamenti bersaglio , l’osservatore“legge” la realtà educativa. Il contenuto: chiarezza. riferimento a dimensioni quantitative (la dimensione partecipativa: assenze, punteggi, risultati…) oppure considerare ambiti di tipo psicologico e relazionale con una dimensione qualitativa. In ambito psicopedagogico le aree/dimensioni: intellettivo – cognitiva socio – relazionale affettivo – emotiva motorio – prassica ciascuna si articola in indicatori ciascun indicatore viene osservato attraverso descrittori.

34 Per gli alunni con disabilità si costruisce il PEI dopo aver analizzato le dimensioni.
Assi Settori Sensoriale Funzionalità visiva Funzionalità uditiva Funz. Olfattiva, gustativa, tattile

35 Motorio-prassica Area grossomotoria Area finemotoria Prassie

36 Neurologico Capacità mnestiche Capacità attentive
Organizzazione spazio-temporale Cognitivo Capacità cognitive Capacità metacognitive

37 Affettivo-relazionale
Area del sé Rapporto con gli altri Motivazione ai rapporti

38 Autonomia personale Autonomia sociale

39 Comunicazione Mezzi privilegiati Contenuti prevalenti
Modalità d’interazione

40 Apprendimento area “abilità di studio”
Conoscenze generali sulle attività di studio Consapevolezza delle proprie attività di studio Conoscenza di strategie utili Uso e controllo delle strategie

41 Apprendimento – area linguistica Ascolto Parlato Lettura Scrittura area matematica Abilità matematiche

42 Gli strumenti di indagine

43 Il TEST è uno strumento che presenta una situazione comune cui tutti gli studenti rispondono, un comune insieme di istruzioni, un comune insieme di regole per vagliare le risposte degli studenti. I test sono usati principalmente per determinare le attitudini e il rendimento e sono indicati quando lo scopo della valutazione è conoscere cosa ha appreso lo studente o qual è la sua performance ottimale in certe abilità. I test standardizzati sono necessari quando si vogliono informazioni molto accurate per la valutazione e in generale sono molto affidabili; presentano tuttavia alcuni svantaggi tra cui il fatto di richiedere un costo eccessivo, di non misurare esattamente ciò che è stato insegnato e di essere limitati in ciò che possono misurare. I test creati dagli insegnanti presentano rispetto ai precedenti il vantaggio di essere costruiti su misura per valutare ciò che realmente viene insegnato.

44 Le check-list (o griglie di controllo)
La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

45 Le check-list servono a “sistematizzare” l’osservazione.
Servono a constatare la presenza o l’assenza di un oggetto o di un fenomeno, senza che si formulino giudizi di valore”(de Landsheere).

46 Come si realizza una check – list
La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

47 Il processo di elaborazione di una check – list
In primo luogo, è necessario elencare le caratteristiche o i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione. In seguito, dopo aver aggiunto gli errori più comuni, bisogna riadattare l’elenco in modo da renderlo il più comprensibile possibile. L’aggiunta degli errori più comuni serve a rendere la check – list uno strumento diagnostico; tuttavia, se il suo scopo è solo quello di rendere possibile una valutazione finale sulla prestazione, non è necessario specificare il tipo di errori. Individuare i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione della prestazione presenta maggiori difficoltà rispetto a identificare le qualità osservabili per la valutazione del prodotto

48 Un elenco di item relativamente breve ciascun item deve essere chiaro
Una check – list adeguatamente sviluppata dovrebbe soddisfare i seguenti criteri: Un elenco di item relativamente breve ciascun item deve essere chiaro ciascun item deve essere centrato su un comportamento o su una caratteristica osservabile devono essere inclusi solo i comportamenti e le caratteristiche rilevanti gli item devono essere sistemati in modo tale che l’elenco, nel suo complesso, sia facile da utilizzare.

49 La SCALA DI VALUTAZIONE
è uno strumento che offre una scala di valori che descrivono ciò che deve essere valutato. A differenza dello strumento precedente, consente di effettuare una valutazione sia qualitativa sia quantitativa della prestazione dello studente.

50 Sviluppare una scala di valutazione.
Mentre la check – list ci aiuta a determinare se certi comportamenti o caratteristiche sono presenti in una prestazione o in un prodotto, le scale di valutazione servono invece ad individuare le qualità delle caratteristiche e dei comportamenti stessi. Una scala di valutazione viene sviluppata prendendo in esame un elenco di comportamenti o caratteristiche e costruendo una scala qualitativa per valutare ciascuno di essi.

51 In quale misura il conduttore incoraggia la discussione?
Esempio. Istruzioni: valutare la conduzione della discussione su ognuna delle voci riportate tracciando una X sotto ogni item lungo la linea orizzontale. In quale misura il conduttore incoraggia la discussione? scoraggia la discussione con commenti negativi o non scoraggia né incoraggia la discussione o incoraggia la discussione con commenti positivi o Quanto di frequente il conduttore tenta di chiarire le questioni controverse? Mai o Occasionalmente o Continuamente o Come risponde il conduttore ai commenti inopportuni? Mette in ridicolo la persona che ha fatto i commenti o Tratta i commenti inopportuni allo stesso modo di quelli opportuni o Scoraggia i commenti inopportuni o

52 Le scale di valutazione
Le scale di valutazione rilevano la presenza o l’assenza di una determinata caratteristica, ma ci dicono in aggiunta il livello in cui essa è presente (quindi una misurazione), una classificazione dei dati secondo un criterio prestabilito. Si costruisce una scala di valutazione elencando una serie di atteggiamenti dei quali si ritiene utile valutare l’intensità o la frequenza: viene affiancata una scala graduata adeguata all’obiettivo conoscitivo, contrassegnata da numeri (1, 2, 3, …), da affermazioni (mai, qualche volta, spesso, sempre) o da simboli grafici indicanti un ordine generalmente progressivo: essi costituiscono i livelli della scala. Una classica scala di valutazione è rappresentata dai voti/giudizi

53 I sistemi di categorie La valutazione effettuata con l’utilizzo dei sistemi di categorie considera una situazione nel suo aspetto dinamico e nella sua globalità (es. una discussione, una seduta di lavoro di gruppo). Esempio 1. Attutisce le tensioni 2. Fa progredire la discussione 3. Collabora 4. Frena o si limita a parlare 5.Aumenta la tensione.

54 Osservazione in differita: la videoregistrazione
La videoregistrazione di un avvenimento, a patto che sia svolta facendo in modo che i soggetti osservati si comportino in modo naturale, garantisce più di qualsiasi altro strumento attendibilità e affidabilità all’osservazione svolta: permette di avere una descrizione precisa e fedele degli avvenimenti osservati e di poter in un secondo momento, analizzare quanto osservato per cogliere tutti gli elementi significativi senza perdere informazioni evita errori di rilevazione dovuti ad affaticamento dell’osservatore consente l’osservazione di più soggetti che interagiscono all’interno di un gruppo è molto utile per effettuare un’analisi su livelli/variabili differenti come ad esempio la relazione tra alunni, il comportamento non verbale… permette il confronto intersoggettivo tra più osservatori.

55 STRUMENTO PER L’ACCERTAMENTO SPONTANEO: l’osservazione esperienziale
il lavoro formativo è caratterizzato da continuità e dinamicità ed è quindi importante che gli strumenti di osservazione siano funzionali ad una rilevazione costante nel tempo, capace di cogliere sia gli elementi facenti parte all’individualità che alla dimensione relazionale relativa all’interazione tra i soggetti e alla loro evoluzione. E’ essenziale cogliere le sfumature più sottili, i cambiamenti quotidiani. Dalle considerazioni fatte si evince come la scelta dello strumento di rilevazione sia di fondamentale importanza . I metodi così detti narrativi, basati su un tipo di osservazione esperienziale, sembrano essere i più rispondenti agli obiettivi evidenziati.

56 Il QUESTIONARIO è un insieme di domande per ottenere le informazioni rilevanti ai fini della valutazione, siano esse opinioni, sentimenti o interessi degli studenti. Il vantaggio del questionario sta nel fatto di consentire all’insegnante di ottenere le stesse informazioni per ogni studente ma, non essendoci risposte giuste o sbagliate, presenta lo svantaggio della decodifica dei dati ottenuti e della loro sintesi.

57 Altri strumenti

58 Il diario << Il diario è una tecnica osservativa e retrospettiva che consiste nel descrivere nel linguaggio abitualmente usato le proprie attività o quelle degli altri>>. Le annotazioni sotto forma di diario sono indicate in particolar modo per la raccolta di materiale da utilizzare per la riflessione a posteriori e costituiscono uno strumento molto più affidabile rispetto alle informazioni lasciate alla memoria e al ricordo. Attraverso il diario l’educatore può seguire le linee di sviluppo del soggetto e contemporaneamente del proprio lavoro. La compilazione può essere quotidiana, settimanale o sintetizzata in resoconti mensili.

59 Il diario di bordo La tecnica del diario di bordo è più ricca e completa di quella del diario in quanto non si limita all’annotazione degli avvenimenti quotidiani, ma si arricchisce di ulteriori annotazioni a cura dell’osservatore: analisi personale rispetto al proprio vissuto, bisogni, aspettative ecc. E’ uno strumento utilizzato soprattutto nell’ambito della formazione degli adulti.

60 La tecnica degli episodi critici
Consiste nell’annotare il più rapidamente possibile, subito dopo che essi hanno avuto luogo, brevi episodi critici relativi ad azioni che si ritengono significative. Nelle rilevazioni è importante evidenziare anche le verbalizzazioni degne di nota, omettendo opinioni e giudizi. L’utilizzazione di questa tecnica spesso si configura come tappa iniziale per la messa a punto di strumenti più strutturati quali ad es. griglie di osservazione.

61 I COMPITI DELLA SCUOLA TRATTEGGIATI DALLE “INDICAZIONI”

62 Successo scolastico di tutti gli studenti, riconoscere le diversità e prendersi cura “facendo le differenze”, in positivo, alla Don Milani;

63 Scuola inclusiva che ha bisogno di condizioni ordinarie di funzionamento rispondendo alla complessità dei Bisogni Educativi Speciali di molti alunni;

64 le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, ciò significa comprendere a fondo il reale funzionamento dell’alunno, non accorgersi solo delle difficoltà;

65 L’importanza del gruppo degli alunni La classe di per sé non è né un gruppo, né una comunità prosociale. Le relazioni vanno pazientemente e strategicamente costruite con percorsi educativi formali ed attenzioni informali. ”Progetto di vita”: orientare il Piano Educativo Individualizzato al progetto di vita significa definire obiettivi legati alle competenze richieste dalla vita adulta. In questo la scuola non può muoversi da sola ma in collaborazione con i genitori e la comunità territoriale

66 Un percorso formativo per la vita e le alleanze con le famiglie e il territorio. L’alunno in difficoltà ha bisogno di un ampliamenti di orizzonti nel momento in cui si definiscono gli obiettivi significativi.

67 L’importanza del gruppo degli alunni La classe di per sé non è né un gruppo, né una comunità prosociale. Le relazioni vanno pazientemente e strategicamente costruite con percorsi educativi formali ed attenzioni informali.

68 Attenzione all’apprendimento

69 La relazione d’aiuto : ogni alunno deve sentirsi “riconosciuto, sostenuto e valorizzato”, ascoltato, compreso, guidato in una relazione d’aiuto che accompagni i suoi percorsi.

70 La partecipazione democratica alle decisioni: l’attenzione al coinvolgimento motivazionale, alla codecisione di una direzione di senso di quello che si sta per fare risulta fondamentale

71 La ritualità e la strutturazione: incoraggiano il bambino a ritrovarsi nell’ambiente e ad averne cura e responsabilità;

72 Lo spazio, l’ambiente fisico, parlano di bisogni e di valori
Lo spazio, l’ambiente fisico, parlano di bisogni e di valori. Il tempo disteso che permette il dialogo, il gioco, un tempo vissuto e non subito.

73 Le esperienze e le conoscenze degli alunni: la vera comprensione e l’apprendimento significativo, parafrasando Asubel, avvengono quando il nuovo si intreccia in modo profondo con il vecchio, con ciò che già si sa.

74 La problematizzazione, l’esplorazione e la ricerca: gli alunni apprendono meglio se si confrontano con il reale, se cercano nuovi modi per risolvere problemi concreti. Chi lavora con alunni in difficoltà di apprendimento sa quanto sia utile il terreno della concretezza, insegnando i decimali al supermercato, la lettura sulla guida dei programmi televisivi, i concetti temporali con l’orario dei treni, e così via. La concretezza è utile anche per le competenze metacognitive.

75 L’interazione tra pari
L’interazione tra pari. Si apprende meglio interagendo, in gruppo,in coppia di tutoring.

76 La consapevolezza metacognitiva:si apprende meglio se si usano sistematicamente una serie di dimensioni metacognitive del pensiero: l’autoconsapevolezza, l’autoregolazione, l’automotivazione, il controllo delle attribuzioni causali di successo e dell’insuccesso.

77 I laboratori. La metodologia laboratoriale riassume ed espande quanto detto finora ma lo arricchisce di tempi e spazi dedicati all’essere ancor di più protagonisti, di realizzare prodotti socialmente valorizzati e condivisi

78 La documentazione; chi lavora all’inclusione ha grande cura dei processi di documentazione, raccolta di tracce,di materiali, prodotti su cui riflettere per orientare meglio l’intervento.

79 CURRICOLO E VALUTAZIONE
Riepilogando CURRICOLO E VALUTAZIONE

80 Val. iniziale – funzione diagnostica: acquisizione delle informazioni utili per impostare il piano di lavoro Val. in itinere – funzione formativa: acquisizione delle informazioni relative al raggiungimento dei traguardi intermedi previsti e agli eventuali problemi incontrati dall’alunno per attuare gli opportuni interventi regolativi Val. finale – funzione sommativa: acquisizione delle informazioni relative al raggiungimento dei traguardi finali, per effettuare un bilancio finale

81 VALUTAZIONE ALUNNO APPRENDIMENTI COMPORTAMENTO COMPETENZE

82 VALUTAZIONE ALUNNO FONTI
L.53/2003, art.3 D.Lgs. 59/2004, artt. 8 e 11 La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai piani di studio personalizzati; agli stessi è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo.

83 VALUTAZIONE APPRENDIMENTI
osservazioni occasionali osservazioni sistematiche conversazioni interrogazioni prove scritte di vario tipo prove oggettive test standardizzati …

84 VALUTAZIONE COMPETENZE
Ideare una situazione problematica, aperta, verosimile, che stimoli l’allievo e utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Una prova autentica in genere comprende: la situazione il ruolo (sei…) il prodotto da realizzare i destinatari del prodotto

85 LE RUBRICHE CRITERI ciò che definisce la qualità della prestazione
DESCRITTORI che cosa osservare INDICATORI evidenze specifiche, segnali … es.: Comunica efficacemente con gli interlocutori Non interrompe Ascolta con attenzione chi ha il turno di parola Guarda chi parla Si collega a quanto detto in precedenza

86 DECRETO LEGGE N.137 DEL 1° SETTEMBRE 2008
Art. 3. Valutazione del rendimento scolastico degli studenti Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi ed illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno. 2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, nonché la valutazione dell’esame finale del ciclo, sono effettuate mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi .

87 CRITERI DA DEFINIRE NEL COLLEGIO DEI DOCENTI
Come rilevare e documentare gli apprendimenti Come tradurre le rilevazioni in itinere in voti sul documento di valutazione Come valutare il comportamento Come comunicare gli esiti agli alunni e alle famiglie