IPOTESI PER UN CURRICOLO di LINGUA/E Silvana Citterio

Presentazione sul tema: "IPOTESI PER UN CURRICOLO di LINGUA/E Silvana Citterio"— Transcript della presentazione:

1 IPOTESI PER UN CURRICOLO di LINGUA/E Silvana Citterio
Scuole in rete del 1° ciclo d’istruzione delle Terre d’Argine CARPI – aprile/maggio 2008 Condividere i criteri per la costruzione di un curricolo verticale di lingua/e nell’ambito dell’area Linguistico-artistico-espressiva

2 Criteri di verticalità
Chiarezza sulle finalità generali della scuola Conoscenza delle indicazioni delle attuali teorie della conoscenza Criteri di verticalità CURRICOLO Sequenza dei percorsi formativi scelti in modo consapevole e coerente tra finalità, contenuti e metodi -in orizzontale nell’anno - in verticale nel ciclo Traguardi di competenze in uscita da ogni ciclo Definizione dei nuclei fondanti delle discipline Consapevolezza delle caratteristiche della situazione locale

3 Ipotesi per un curricolo di lingua/e e … linguaggi ?
elaborata per la lingua italiana proposta anche per le altre lingue comunitarie utilizzabile per l’intera area linguistico – artistico - espressiva (NIC:comunicazione) La proposta si fonda su: bisogni – scopi linguistico-comunicativi (finalità EL) modello di competenza comunicativa (Common European Framework of Reference -1996) L’area linguistico-artistico-espressiva (DM 31 luglio 2007, Indicazioni per il curricolo) Si fonda sul concetto di comunicazione, competenza comunicativa come segno distintivo della specie umana Comprende lingue (linguaggi verbali) e linguaggi non verbali Sottolinea la specificità metacognitiva delle lingue (LV)

4 Un curricolo di lingua centrato su bisogni – scopi comunicativi
Bisogni linguistico-comunicativi descrivibili come situazioni comunicative ( scolastiche ed extrascolastiche) in cui si trova e si troverà coinvolto e come conoscenze che deve avere e azioni che deve mettere in atto per soddisfare tali bisogni. Daniela Bertocchi [1] ha individuato quattro tipologie o aree di bisogni, precisamente: i bisogni di crescita personale che fanno riferimento all’area della formazione del proprio immaginario e della gestione dell’interiorità attraverso le abilità di accesso ai testi (alfabetizzazione personale) i bisogni funzionali e sociali che fanno riferimento all’area delle conoscenze e competenze necessarie per interagire socialmente sia in modo diretto nella vita quotidiana sia attraverso i mezzi di comunicazione di massa ( alfabetizzazione funzionale) i bisogni di acculturazione che fanno riferimento all’area delle conoscenze, competenze, e atteggiamenti necessari per apprezzare i beni culturali e paesaggistici che rappresentano il patrimonio locale, nazionale, europeo e mondiale ( alfabetizzazione storico - estetica ) i bisogni di apprendimento che fanno riferimento all’area delle abilità cognitive e metacognitive coinvolte nella gestione dell’informazione in campo linguistico e in ogni processo di apprendimento in contesto scolastico o extrascolastico (alfabetizzazione cognitiva) [1] Cfr. Per un curricolo di educazione linguistica in AA.VV. Insegnare italiano: un curricolo di educazione linguistica, RCS – La Nuova Italia, Milano, 2000

5 Common European Framework of Reference -1996 Piani dominanti AL e competenza comunicativa
RICEZIONE Educazione letteraria INTERAZIONE MEDIAZIONE Riflessione linguistica Traduzione Manipolazione PRODUZIONE

6 Nello schema, mutuato da quello con cui, nel 1996, il Common European Framework of Reference aveva descritto i piani dominanti delle attività linguistiche nella competenza comunicativa si sono aggiunti due elementi tradizionalmente presenti nel curricolo di Lingua: l’Educazione letteraria e la Riflessione linguistica. Si può osservare che: all’interazione si attribuisce una posizione centrale; ricezione e produzione (orale e scritta) rimangono primarie per la loro rilevanza sociale, infatti: la ricezione è fondamentale per la rilevanza della lettura, per l’utilizzo dei media, per attività di apprendimento quali capire i contenuti di un corso o consultare fonti; la produzione è fondamentale in molti campi professionali e di studio, alto è il valore sociale attribuito al saper parlare in pubblico e alla scrittura tecnico-professionale, scientifica o letteraria. L’educazione letteraria si posiziona in parallelo alla ricezione, in quanto un percorso storico-critico sulla letteratura passa attraverso la lettura per il piacere di leggere, attraverso la costruzione di un proprio immaginario alimentato dal confronto con i testi.

7 La mediazione si colloca tra ricezione e produzione ed occupa un posto importante nelle attività linguistiche della società odierna. La mediazione si può distinguere in: manipolazione di un testo o discorso per scopi propri, mantenendo il codice di partenza, come parafrasare o riassumere per agevolare la comprensione di un testo; traduzione di un testo o discorso, mantenendo gli scopi del testo di partenza, ma modificando il codice: per esempio la versione da una lingua a un’altra e dall’orale allo scritto. La riflessione linguistica è posizionata vicino alla mediazione, in quanto attività di metacognizione che si applica ad attività linguistiche sul versante della ricezione e della produzione, orali e scritte.

8 Criteri per il curricolo di lingua/e
Si propone di articolare le UdA di lingua/e in Filoni strutturati sui Piani dominanti delle Attività Linguistiche Interazione Ricezione Produzione Mediazione (a sua volta distinta in Manipolazione e Traduzione) + un filone dedicato alla Riflessione linguistica rispetto a Scopi/Bisogni del Soggetto in apprendimento: Per sé, per piacere e soddisfazione personale Per interagire con il sociale Per apprendere Per apprezzare il patrimonio culturale (L’ultimo filone va sviluppato nella Scuola Secondaria di 2°g.)

9 Curricolo di Area Linguistica 1
FILONI INTERAZIONE - Ascoltare e parlare (Leggere e scrivere) Conversare per sé (piacere di conoscersi e stare insieme, fuoco sulla componente affettiva) Discutere per fare (decidere che cosa, come, quando, perché intervenire) Discutere per sapere (scambiarsi informazioni, confrontare conoscenze e opinioni) Conversare o discutere per riconoscere e apprezzare il patrimonio culturale RICEZIONE – Ascoltare/Leggere Ascolto/Lettura “emotiva”, per sé (dal piacere di ascoltare/leggere all’approccio letterario, fuoco sull’identificarsi) Ascolto/Lettura funzionale (acquisire informazioni e strumenti utili a intervenire nel sociale) Ascolto/Lettura per l’apprendimento (acquisire strumenti e informazioni utili al curricolo di studi) Ascolto/lettura storico-critica di opere d’arte, letterarie, fonti documentarie PRODUZIONE – Parlare/Scrivere Parlare/Scrivere per sé (dal parlato ludico all’espressione di sé nel racconto orale, dalla scrittura ludica, centrata sul codice, all’espressione di sé nel testo letterario attraverso diario e autobiografia) Parlare/Scrivere per comunicare (parlato e scrittura rivolti a un destinatario altro dal sé per interagire con il sociale) Parlare/Scrivere per apprendere (parlato funzionale a relazionare su argomenti e percorsi di studio, scrittura utile a ricordarsi i contenuti di studio) Parlare/Scrivere per conoscere, far conoscere, valutare il patrimonio culturale nazionale, europeo, mondiale

10 Curricolo di Area Linguistica 2
FILONI MEDIAZIONE si colloca fra Ricezione e Produzione. Vi si possono distinguere attività di: Manipolazione Per sé, per divertirsi (es. Esercizi di stile di Queneau, variazioni sul tema) Per agire nel sociale (es. cartellone sintesi di testi a tema) Per apprendere (es. schemi, mappe, tabelle di sintesi, riassunto, parafrasi) Per apprezzare il patrimonio culturale (es.elaborazione “a tema” a partire da testi letterari) Traduzione Per sé, per proprio piacere (es. ascoltare canzoni e leggere poesie in L2) Per agire nel sociale (es. chiedere/dare informazioni in L2) Per apprendere (es. prendere appunti dalla lezione dell’insegnante) Per apprezzare il patrimonio culturale (es. traduzione di opere letterarie) RIFLESSIONE LINGUISTICA Per sé, per proprio piacere (es. giochi linguistici) Per agire nel sociale (es. punteggiatura, prosodia) Per apprendere (es. conoscenza termini grammatica formale: riconoscere e classificare) Per apprezzare il patrimonio culturale (es. riconoscere figure retoriche di significante e significato in opere letterarie )

11 Traguardi per lo sviluppo di competenze - Scuola Infanzia 1
Il sé e l’altro = Linguaggio verbale strutturante per costruzione identità personale nel confronto-rispetto dell’altro Il bambino sviluppa il senso dell’identità personale, è consapevole delle proprie esigenze e dei propri sentimenti, sa controllarli ed esprimerli in modo adeguato. Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male, sulla giustizia … suo comportamento. Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri bambini, si rende conto che esistono punti di vista diversi e sa tenerne conto. Ascolta gli altri e dà spiegazioni del proprio comportamento e del proprio punto di vista. Dialoga, discute e progetta confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modo costruttivo e creativo con gli altri bambini. Comprende chi è fonte di autorità e di responsabilità nei diversi contesti, sa seguire regole di comportamento e assumersi responsabilità. Linguaggi, creatività, espressione + La conoscenza del mondo = Linguaggio verbale media le esperienze e struttura il pensiero attraverso “indicatori spazio-temporali : centralità, potenza, valore simbolico del LV per la conoscenza Il bambino segue con attenzione e con piacere spettacoli di vario tipo. … Comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo consente. Inventa storie e si esprime attraverso diverse forme di rappresentazione …izzazione. Formula piani di azione, individualmente e in gruppo, e sceglie con cura materiali e strumenti in relazione al progetto da realizzare. /È preciso, sa rimanere concentrato, si appassiona e sa portare a termine il proprio lavoro. /Ricostruisce le fasi più significative per comunicare quanto realizzato. Il bambino raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità; utilizza semplici simboli per registrare; compie misurazioni mediante semplici strumenti. Colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti, persone; segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali. /Si orienta nel tempo della vita quotidiana. È curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi, spiegazioni, soluzioni e azioni. Utilizza un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni o le esperienze.

12 Traguardi per lo sviluppo di competenze Scuola Infanzia 2
I Discorsi e le parole – Comunicazione, lingua, cultura Dallo scambio comunicativo (interazione) alla padronanza della lingua in contesti d’uso: fuoco sulla competenza semantico-lessicale e sui processi logico-linguistici Il bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e precisa il proprio lessico. Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie emozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriato nelle diverse attività. Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga, discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definirne le regole. Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti compiuti nei diversi campi di esperienza. Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la pluralità linguistica e il linguaggio poetico. È consapevole della propria lingua materna. Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.

13 Traguardi per lo sviluppo delle competenze - Scuola Primaria
INTERAZIONE (Cultura dialogica) L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. RICEZIONE (Fuoco su bisogni-scopi diversi) Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi. Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali. PRODUZIONE – MANIPOLAZIONE (Fuoco su bisogni-scopi diversi) Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura). MANIPOLAZIONE (Imparare a imparare: uso di ALI – lettura/scrittura - per l’apprendimento) Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui. RIPLESSIONE SULLA LINGUA IN SITUAZIONE (Fuoco su compet. pragmatica e processi LL) Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.

14 Traguardi per lo sviluppo delle competenze – SSPG
INTERAZIONE ORALE e SCRITTA (Cultura dialogica ) L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema. Dalla RICEZIONE alla PRODUZIONE (Fuoco su competenza testuale) Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con compagni e con insegnanti. MANIPOLAZIONE (Imparare a imparare: uso di ALI – lettura/scrittura - per l’apprendimento) Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumenti informatici. Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. PRODUZIONE (Fuoco su competenza metalinguistica e pragmatica) Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere stati d’animo, rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali. È capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione orale e scritta. Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.

15 Competenze di base per obbligo di istruzione
Asse dei linguaggi Declinate in Abilità/capacità e Conoscenze Padronanza della lingua italiana Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali

16 Le competenze chiave di cittadinanza (Raccomandazione Parlamento e Consiglio europeo del 18 dicembre 2006) Imparare a imparare Progettare Comunicare Comprendere msg.trasmessi con linguaggi e supporti diversi Rappresentare … con linguaggi, conoscenze, supporti diversi Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere i problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare l’informazione

17 Centralità del curricolo di lingua
DM 22 agosto 2007 (Regolamento … x obbligo d’istruzione) Rispetto alle competenze-chiave Asse dei linguaggi Comprende competenza digitale Competenze declinate in abilità/capacità e conoscenze DM 31 luglio 2007 (Indicazioni per il Curricolo) Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento organizzati su Ascoltare-Parlare Leggere Scrivere Riflettere sulla lingua

18 EDUCAZIONI TRASVERSALI cittadinanza, diritti umani, legalità
differenza di genere, pari opportunità affettività EDUCAZIONI TRASVERSALI informazione e media salute ambiente intercultura sviluppo sostenibile e equo-solidale pace patrimonio

19 Un curricolo cognitivo per lo sviluppo di competenze
La lingua, strumento di comunicazione e di pensiero, ha Nuclei fondanti COGNITIVI-PROCEDURALI FUNZIONI o MACROAZIONI (azioni discorsive ricorrenti) Chiedere e dare informazioni, Raccontare, Descrivere, Riferire o relazionare, .. STRATEGIE (per esempio relative a Produzione e Ricezione) Pianificazione, Compensazione, Controllo e riparazione Messa a fuoco, Collegamento informazioni (inferenze),Valutazione NOZIONALI-SEMANTICI NOZIONI (relative a Lessico e Morfo-Sintassi ) Tempo, Luogo, Identità, Modo, Quantità, Causa/Conseguenza, Qualità, … che vanno tenuti presenti nella costruzione di UdA centrate sulle Attività linguistiche (nuclei cognitivi-procedurali) o sulla Riflessione linguistica (nuclei nozionali–semantici)

20 Un curricolo graduale per lo sviluppo di competenze
Il curricolo di lingua va organizzato secondo i seguenti criteri di verticalità: La complessità delle operazioni cognitive, delle procedure operative, dei temi-argomenti che possono o devono essere riproposti a diversi livelli di approfondimento o difficoltà. L’autonomia dell’alunno, che l’insegnante farà in modo di sviluppare man mano con consigli, esempi, criteri-guida più o meno strutturati secondo la situazione. La distanza emotiva e cognitiva dell’alunno dai temi-argomenti presi in esame.

21 Che cosa si intende con competenza linguistica e comunicativa:
una ricostruzione storica del concetto Saussure (1922) distinguendo fra Langue - insieme delle convenzioni sociali che rende possibile l’uso del linguaggio agli individui - e Parole - atti linguistici degli individui - pone l’accento sul linguaggio come sistema di convenzioni sociali che consente l’uso della lingua ai singoli.

22 Chomsky, (Anni Sessanta) distinguendo fra Competence - insieme di regole (conoscenze astratte e interiorizzate) che consente al parlante nativo di formulare frasi riconosciute come ben formate e “grammaticali” dai parlanti la stessa lingua - e Performance - la messa in atto di una o più prestazioni linguistiche in una situazione data - pone l’accento sulla creatività, governata da un sistema interiore di conoscenze/regole, della comunicazione linguistica, segno distintivo della specie umana. Sulla spinta della sociolinguistica - Hymes nel 1971 aveva definito come Competenza comunicativa l’appropriatezza rispetto alla situazione - Chomsky distingue nei suoi lavori più recenti fra competenza grammaticale (proprietà mentale e conoscenza innata di una lingua) e competenza pragmatica (capacità di usare la conoscenza innata della lingua in situazioni comunicative concrete definite da scopo, età, ruoli degli interlocutori, tempo, luogo, ecc.). Per un curricolo di Lingua Piani dominanti AL e competenz... Le abilità linguistiche sono la traduzione in uso – ricettivo, produttivo o interiore - della competenza.

23 I Piani dominanti delle attività linguistiche
Con Piano dominante si intende l’abilità linguistico-cognitiva che svolge la funzione centrale quando un soggetto si mette in relazione con un testo o un ambiente testuale. Si sono definiti come piani dominanti: Produzione, Ricezione, Interazione, Manipolazione, Traduzione. Il Common European Framework of Reference ridefinisce come “piani dominanti delle attività” le abilità linguistiche a sottolinearne l’integrazione e il ruolo attivo del soggetto che mette in gioco la sua competenza linguistico-comunicativa. Tutte le definizioni sono ricavate dal cd-rom allegato a AA.VV. Insegnare italiano:un curricolo di educazione linguistica, La Nuova Italia – RCS, Milano, 2000.

24 Con INTERAZIONE si intende
il piano dominante in cui due o più soggetti si mettono intenzionalmente in rapporto con un ambiente testuale definito dallo scambio di ruolo fra emittente e ricevente. Si tratta di un fare comunicativo che è reciprocamente informativo e interpretativo. Si muove contemporaneamente e continuamente dalla mente al testo e dal testo alla mente. Si realizza attraverso il codice orale o attraverso “l’oralità scritta” di alcune forme di comunicazione telematica (per esempio SMS, , chat riguardo al “Conversare per il sé”, forum riguardo al “Discutere per sapere”). L’oralità scritta è meno rilevante in ambito scolastico.

25 Con RICEZIONE si intende
Il piano dominante in cui il soggetto si mette intenzionalmente in relazione con un testo per analizzarlo, interpretarlo e integrarlo alle sue conoscenze. Si tratta di un fare interpretativo, che si muove dal testo alla mente; riguarda le abilità dell’ascolto e della lettura.

26 Con PRODUZIONE si intende
il piano dominante in cui il soggetto si esprime intenzionalmente attraverso l’elaborazione di un testo. Si tratta di un fare informativo, che si muove dalla mente del soggetto al testo;  riguarda le abilità del parlato e della scrittura.

27 Con Manipolazione si intende
il piano dominante in cui il soggetto si mette in rapporto intenzionalmente con uno o più testi di partenza per rielaborarne parti o elementi costitutivi producendo uno o più testi di arrivo. Il fuoco della comunicazione è sul contesto, l’attenzione sul significato: il testo di partenza viene smontato e ricomposto in assoluta libertà per veicolare l’intenzione comunicativa del soggetto in relazione allo scopo e ai destinatari. Esempi di manipolazione sono il riassunto e la scheda bibliografica di un libro.   

28 Con Traduzione si intende
il piano dominante in cui il soggetto si mette in rapporto intenzionalmente con un testo o un ambiente testuale di partenza per rielaborarlo in un testo di arrivo. Si realizza nel passaggio da un codice a un altro: dal codice scritto all’orale (riportare) o viceversa (verbalizzare); da una lingua, l’italiano, a un’altra, l’inglese, o viceversa. Il fuoco della comunicazione è sul codice, l’attenzione sul significante: il testo di partenza viene ricodificato secondo regole e criteri che lo rendono comunque riconoscibile anche nel testo di arrivo. Un esempio di traduzione, relativo all’oralità, è fare da interprete fra interlocutori di lingua diversa.