L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO

Presentazione sul tema: "L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO"— Transcript della presentazione:

1 L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO
Giornata di formazione per Docenti neo-immessi Seminari provinciali Usp Mantova 5 marzo 2010 L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO Insegnanti e pratiche riflessive di Maddalena Colombo Docente di Sociologia dell’educazione Università Cattolica del Sacro Cuore

2 Riferimento bibliografico:
COSTRUTTIVISMO E RIFLESSIVITÀ La formazione alla pratica dell’insegnamento A cura di Maddalena Colombo e Andrea Varani Edizioni Junior, Bergamo, 2008

3 RIFLESSIVITÀ E CREATIVITÀ NELLE PROFESSIONI EDUCATIVE
Riferimento bibliografico: RIFLESSIVITÀ E CREATIVITÀ NELLE PROFESSIONI EDUCATIVE A cura di Maddalena Colombo Edizioni Vita e Pensiero, Milano, 2005

4 Nella prima superiore vivo una brutta esperienza, faccio fatica a far lezione, riesco a far lezione solo con un dispendio enorme di energia e grazie agli strumenti didattici innovativi (laboratorio, informatica, videoregistrazioni, ecc.). Non lascio mai i ragazzi senza produrre qualcosa, non ho momenti destrutturati: il mio limite è fisiologico, sento che non ho il controllo della situazione ed è molto stressante. Non solo vivere queste situazioni, anche ripensarci, riviverle, mi fa stare male!» (Ins. di matematica, F, 53 anni, liceo).

5 Non si è mai abbastanza preparati...
Timore fastidio paura incredulità Rabbia noia, ripetizione

6 Crisi del ruolo “culturale” dell’insegnante
“Insegnare diventa spesso un mestiere impossibile, implica agire con urgenza, decidere nell’incertezza, operare senza avere il tempo di meditare. Tutto ciò senza una preparazione adeguata. Diventa allora chiaro che la conoscenza tacita, acquisita nel tempo, non basta più per affrontare le nuove situazioni, occorre imparare a riflettere sul problema, attingere a conoscenza pratica, fornire risposte” Lorenzo Fischer (Gli insegnanti, ruolo e formazione 2002)

7 AUMENTA LA PROBABILITÀ DI INCIDENTI CRITICI
Cos’è? Esperienza che mette in discussione il tuo mestiere “QUANDO IL TUO SAPERE TACITO O LA SICUREZZA DEL TUO RUOLO NON BASTANO PIU’ PER AFFRONTARE SITUAZIONI NUOVE” (D. Schön)

8 Vari tipi di incidente critico
Cambiano le condizioni materiali Perdita di certezze (sono una vera insegnante? Voglio davvero insegnare? Credo in quello che faccio?) Emergono conflitti tra i ruoli (colleghi indifferenti? allievi difficili? Genitori inconsapevoli? Dirigente rigido?) Problematizzazione all’infinito  non è in gioco solo il “come/cosa si insegna” ma il nostro modo di rappresentarci “l’insegnare”

9 L’insegnare bene non è un fantasma
... È una nostra personale e puntigliosa costruzione

10 Una proposta di framework
COSTRUTTIVISMO per pensare “il sapere da insegnare” e per pensare “l’insegnare” RIFLESSIVITÀ per agire in modo da “apprendere dall’insegnare” e “mediare il contesto per far emergere il soggetto”

11 L’approccio costruttivista
Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista) offre una teoria : della conoscenza dell’apprendimento dell’insegnamento Secondo la quale: non esiste una realtà esterna da conoscere, indipendente dall’osservatore ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire dalle proprie esperienze e conoscenze; non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo

12 La conoscenza è sociale
“E’ una conoscenza complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da” e “attraverso” persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale, nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici” Varisco, 1995

13 Comunicare è co-costruire una realtà con l’aiuto di sistemi di segni
Interazionismo comunicativo C. Galimberti S R S1 S2 La comunicazione come fenomeno sociale di soggetti disponibili a negoziare significati che costruiscono congiuntamente il senso delle proprie azioni Comunicare è co-costruire una realtà con l’aiuto di sistemi di segni R. Ghiglione

14 Dal problema del «cosa» a quello del «come»
La costruzione della conoscenza L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico. I significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale. L’attenzione del formatore si sposta dalle performance ai processi cognitivi messi in atto nell’apprendimento, Dal problema del «cosa» a quello del «come»

15 È una «configurazione attiva di sviluppo» (LUHMANN)
La questione del ‘senso’ Qualunque sia l’approccio pedagogico utilizzato, il discente struttura le sue conoscenze senza dar loro necessariamente il senso che si vorrebbe fosse loro dato. COME? Il sistema-allievo reagisce all’ambiente, usa le sue memorie e le sue abitudini, verifica i propri valori È una «configurazione attiva di sviluppo» (LUHMANN)

16 L’azione didattica dati, procedure, principi, norme, concetti
contenuti situazioni strumenti comportamenti, atteggiamenti, valori capacità, abilità, competenze

17 Ambienti di apprendimento
Luogo fisico o virtuale: - spazi a disposizione - sistemazione funzionale dell’aula, - strumentazioni, sussidi, - disposizione delle persone. Luogo mentale: - caratteristiche del compito, - azioni richieste, - modalità relazionali sollecitate, - tipo di valutazione, - azione di sostegno del docente (scaffolding) - clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza. Integrare in modo coerente e interagente: - gli elementi fisici - i contenuti - gli obiettivi - le modalità per raggiungerli.

18 L’ambiente di apprendimento costruttivista
Analisi disciplinare Selezione Interdisciplina discipline Relazioni Compiti Metodologie Valutazione ICT … situazioni strumenti significato discente docente Modelli mentali Modelli mentali agenti epistemici

19 L’approccio della riflessività
capacità del pensiero umano di trarre conseguenze pratiche dall’oggetto del suo pensare pensiero riflessivo come “conversazione interiore” non è una competenza da sviluppare, è un “habitus” da utilizzare Le istanze della riflessività il soggetto  mediante la conversazione con se stesso, il soggetto produce agency (abbandono del paradigma del condizionamento) 2) il sapere critico 3) l’esperienza 4) il cambiamento

20 Nel dettaglio… 1) Il soggetto (ruolo istituzionale /situazionale) (atti/conoscenze/competenze….) 2) il sapere critico (meta-cognizione svela gli impliciti dei processi di conoscenza)(perdita legittimazione del sapere tradizionale, crisi razionalità tecnica, più utile la conoscenza pratica però legata al contesto) 3) l’esperienza (scomparsa delle scienze “pure”; unico ancoraggio cognitivo) (irripetibilità, autenticità, provvisorietà, dimensione spazio-temporale) 4) il cambiamento (attraverso atti conoscitivi più che prassi) (cambiamento del sé, cambiamento del contesto in cui si opera, cambiamento nel linguaggio e nel discorso)

21 Formatore/ Insegnante
Nuovo modello di ruolo del formatore/insegnante Agente sociale Formatore/ Insegnante Agente politico Agente epistemico

22 Agente sociale Accompagna gli allievi a collocarsi nel contesto socio-culturale (il sociale altrui) Agisce in base alle proprie collocazioni ideologiche, economiche, territoriali... (il sociale proprio) Preoccupazione per il prima e il dopo dell’azione didattica/formativa Sta in un’istituzione che non facilita l’esercizio riflessivo Sta in una gerarchia di ruoli  isolamento tra le figure educative Tentazione di rifugiarsi nelle routines (‘schemi di senso’ sempre a disposizione dell’attore)

23 Agente politico Prende decisioni = agire discrezionale
Interpreta le riforme con varie modalità (adattamento, ribellione, assunzione “selettiva” di nuovo-vecchio) Valuta/seleziona gli allievi secondo criteri Negozia con gli altri stakeholder (studenti, genitori, colleghi, superiori) Valori impliciti/ideali (ins. etico) e problema della coerenza (es. dichiarato/agito)

24 Agente epistemico Agisce in ambienti di apprendimento adeguati
(= sistema in grado di elaborare senso, auto-coscienza = fornitore di una rappresentazione della verità e influenzato da essa) Agisce in ambienti di apprendimento adeguati Tradisce il ‘vecchio’ ogni volta che apre al nuovo, e viceversa Insegnanti e studenti hanno ciascuno: una enciclopedia cognitiva, che riassume i processi mentali, le aspettative e i valori che si può scoprire attraverso l’osservazione e l’analisi del loro agire rispecchiarsi reciprocamente aiuta a riconoscere il proprio rapporto epistemico con la realtà (ed a smascherare l’errore epistemico)

25 Apprendimento a ciclo singolo
Valori Strategie Strutture Sensazioni Credenze Azioni Risultati attesi Posso agire in modo diverso? REFLECT Project 2007

26 Doppio-ciclo di apprendimento
Valori Strategie Strutture Sensazioni Credenze Azioni Risultati attesi Posso agire in modo diverso? Posso pensare in modo diverso? REFLECT Project 2007

27 Ciclo riflessivo di Gibbs
Descrizione Cosa è successo? Sensazione Cosa pensavi e sentivi? Valutazione Cosa è stato brutto e cosa bello nella tua esperienza? Analisi Che senso attribuisci alla situazione? Conclusione Cos’altro avresti potuto fare? Piano di azione Se succedesse di nuovo, cosa faresti?

28 Triplo-ciclo di apprendimento
Valori Strategie Strutture Sensazioni Credenze Azioni Risultati attesi Posso agire in modo diverso? Posso pensare in modo diverso? Posso essere diverso? REFLECT Project 2007

29 Donald Schön: i due livelli del pensiero riflessivo
Riflessività di II grado (meta-cognition) = sviluppare un pensiero sul nostro modo di conoscere, interpretare la realtà porta a relativizzare il proprio sapere e a farlo dipendere dal contesto però consapevolmente “sfidare il contesto” Riflessività di I grado (reflecting in action + reflecting on action) = sviluppare un pensiero sull’esperienza, utilizzando memoria, associazione dati visivi-cognitivi, dato anomalo-imprevisto-strategico)  porta a mettere in discussione il dato e a creare un nuovo linguaggio

30 Dove sceglie di stare il docente?
La metafora della palude Dove sceglie di stare il docente? Problemi risolvibili mediante teorie o prassi consolidate. Tendenzialmente poco importanti Problemi disordinati, indeterminati, resistenti a soluzioni tecniche (es. valutazione) Di grande interesse sociale e umano

31 Es. percorso di apprendimento nella formazione iniziale alla pratica di insegnamento
Io e l’immagine dell’insegnante (la fantasmatica dell’insegnare) Io e la classe (ambiente materiale) Io e l’istituzione scolastica (ambiente simbolico-normativo) Io e la pratica didattica (le routines e le anti-routines nell’insegnamento) Io e l’identità professionale (autovalutazione)

32 Dispositivi per riflettere
L’osservazione della pratica quotidiana e degli incidenti critici Il piccolo gruppo che diventa comunita’ di apprendimento Il compito (apprendere per qualcosa) La scrittura autobiografica

33 Trasformazione dell’esperienza in….

34 STRUMENTI Intervista biografica Intervista con “critical friend”
Auto-intervista; autobiografia Diario Portfolio Narrazione di storie – story telling Scrittura drammaturgica – story boarding Drammatizzazione – role playing

35 COSA HANNO IN COMUNE? reciprocità, circolarità non si riflette senza una superficie “riflettente” (occorre distacco – decentramento – dialogicita’) unicità, irripetibilità, autenticità  qui ed ora, invito all’improvvisazione dimensione temporale  evoluzione spontanea, esperienza vissuta (ecco perché la scrittura, la memoria …) creatività  “processo stocastico” che non deriva dal nulla ma da materiale vivido, porta il germe di una novità

36 UN INSEGNANTE RIFLESSIVO
All’inizio, quando entro in una classe, specialmente femminile, so che le ragazze hanno una certa soggezione, e io cerco di creare la giusta distanza, non voglio essere il padre, non voglio essere il fratello. Ma questa distanza iniziale è una distanza strategica, che serve in un certo senso a scoprire l’altro e a tenere sotto controllo il filo delle emozioni e dei sentimenti che è molto forte negli adolescenti» (Insegnante di lettere, M, 52 anni, liceo).

37 Grazie! maddalena.colombo@unicatt.it