BES. Il quadro culturale e giuridico

BES. Il quadro culturale e giuridico
Max Bruschi Ispettore MIUR

Parte I Principi generali e quadro delle fonti primarie

Che cosa è un ordinamento?
Ubi homo, ibi societas; ubi societas, ibi ius Ubi societas, ibi ius; ubi ius, ibi societas L'ordinamento, in diritto, indica l'insieme delle norme giuridiche che regolano la vita di una comunità all'interno di un sistema giuridico (ad esempio uno Stato).

Gli Ordinamenti Scolastici sono…
Gli Ordinamenti Scolastici, in senso ampio, sono costituiti dall’insieme di norme giuridiche che regolano la vita dell’istituzione scolastica. Con «istituzione», secondo la dottrina di Santi Romano, si intende (a sua volta) un ordinamento giuridico, una sfera a sé, più o meno completa, di diritto. Il diritto è ciò che tiene uniti i vari elementi dell’istituzione e ne fissa e conserva la struttura al di là degli individui che la compongono.

Gli Ordinamenti scolastici oggi
Appare opportuna una delimitazione delle materie, e parlare di Ordinamenti didattici L’obbligo scolastico: durata e modalità di assolvimento La scansione del percorso scolastico, la durata delle relative articolazioni e le loro caratteristiche Le norme generali sugli strumenti didattici Le norme generali sulla valutazione degli allievi e gli esami di Stato Le tematiche concernenti i BES tagliano, per così dire, trasversalmente gli Ordinamenti didattici.

LE QUATTRO STAGIONI DEI BES
Esclusione Separazione Integrazione Inclusione

IL LONTANO PASSATO «I genitori non avevano diritto di allevare i figli, ma dovevano portarli in un luogo chiamato tesche, dove gli anziani esaminavano il bambino: se lo vedevano sano e robusto ne disponevano l'allevamento e gli assegnavano in anticipo una porzione di terreno demaniale; se invece lo trovavano gracile e malfatto, ordinavano che fosse gettato in una voragine del monte Taigeto, detta Apotete. Non conveniva infatti né alla polis né al bambino stesso che fosse lasciato crescere per restare sempre debole e dal fisico infelice» Plutarco, Vita di Licurgo

DUE PIETRE MILIARI «Consideriamo verità evidenti per sé stesse che tutti gli uomini sono creati uguali; che sono stati dotati dal loro Creatore di taluni diritti inalienabili; che, fra questi diritti, vi sono la vita, la libertà e il perseguimento del benessere». Dichiarazione d’indipendenza , 4 luglio 1776 «Gli uomini nascono e vivono liberi ed uguali nei diritti. Le destinazioni sociali non possono essere fondate che sull'utilità comune» Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, 26 agosto 1789

I BES: UN ANTESIGNANO Jean Marc Gaspard Itard, medico e pedagogista, autore di due memorie sul caso di Victor, il giovane selvaggio, da lui incontrato per la prima volta nel 1799. Il medico francese si pone degli obiettivi da far raggiungere a Victor: 1) inserirlo nella vita sociale, 2) risvegliarne la sensibilità nervosa, 3) aumentare i suoi rapporti con gli esseri circostanti, 4) farlo parlare (obiettivo, quest’ultimo, non raggiunto) Itard postula dunque la differenza diagnostica e prognostica tra ritardo mentale cognitivo dovuto a menomazione e dovuto a condizioni socio-culturali.

LA COSTITUZIONE Art. 3 Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese. Art. 34 La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. Costituzione della Repubblica italiana, 1948

LA DICHIARAZIONE ONU Preambolo
«Considerato che il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana e dei loro diritti, uguali ed inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo» Art. 1 «Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza. » Art. 2 «Ad ogni individuo spettano tutti i diritti e tutte le libertà enunciate nella presente Dichiarazione, senza distinzione alcuna, per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di altra condizione» Art. 22 «Ogni individuo, in quanto membro della società, ha diritto alla sicurezza sociale, nonché alla realizzazione attraverso lo sforzo nazionale e la cooperazione internazionale ed in rapporto con l'organizzazione e le risorse di ogni Stato, dei diritti economici, sociali e culturali indispensabili alla sua dignità ed al libero sviluppo della sua personalità» Art.26 «Ogni individuo ha diritto all'istruzione» Dichiarazione universale dei diritti umani, 10 dicembre 1948

DIRITTI DEL FANCIULLO Articolo 23 (salute)
1. Gli Stati parti riconoscono che i fanciulli mentalmente o fisicamente handicappati devono condurre una vita piena e decente, in condizioni che garantiscano la loro dignità, favoriscano la loro autonomia e agevolino una loro attiva partecipazione alla vita della comunità. 2. Gli Stati parti riconoscono il diritto dei fanciulli handicappati di beneficiare di cure speciali e incoraggiano e garantiscono, in considerazione delle risorse disponibili, la concessione, dietro richiesta, ai fanciulli handicappati in possesso dei requisiti richiesti, e a coloro i quali ne hanno la custodia, di un aiuto adeguato alle condizioni del fanciullo e alla situazione dei suoi genitori o di coloro ai quali egli è affidato. 3. In considerazione delle particolari esigenze dei minori handicappati, l’aiuto fornito in conformità con il paragrafo 2 del presente articolo è gratuito ogni qualvolta ciò sia possibile, tenendo conto delle risorse finanziarie dei loro genitori o di coloro ai quali il minore è affidato. Tale aiuto è concepito in modo tale che i minori handicappati abbiano effettivamente accesso alla educazione, alla formazione, alle cure sanitarie, alla riabilitazione, alla preparazione al lavoro e alle attività ricreative e possano beneficiare di questi servizi in maniera atta a concretizzare la più completa integrazione sociale e il loro sviluppo personale, anche nell’ambito culturale e spirituale. Convenzione sui diritti del fanciullo (child) ONU, 20 novembre 1989

LA SEPARAZIONE L'obbligo scolastico è esteso solo ai ciechi ed ai sordi con la Riforma Gentile del Dieci anni più tardi l'istruzione speciale prevede classi differenziali per gli allievi con lievi ritardi, ospitate nei normali plessi scolastici e scuole speciali per sordi, ciechi ed anormali psichici, situati in plessi distinti. Per i casi più gravi sono previsti istituti speciali, con lunghi soggiorni in cui gli allievi vivevano separati anche dalle famiglie. Le classi differenziali sono però destinate anche agli allievi con problemi di condotta o disagio sociale o familiare. E' ad esempio il caso dei figli degli emigranti del sud che giungono nel nord-ovest, i quali molto spesso, di anormale hanno solo la scarsissima frequentazione della lingua italiana. Fino alla fine degli anni '60 la logica prevalente rimane quella della separazione, in cui l'allievo disabile viene percepito come un malato da affidare ad un maestro-medico e come potenziale elemento di disturbo.

Parte II La stagione dell’integrazione

(Provvedimenti per la frequenza scolastica)
Parte l’integrazione. L. 118/1971 Art. 28. (Provvedimenti per la frequenza scolastica) Ai mutilati e invalidi civili che non siano autosufficienti e che frequentino la scuola dell'obbligo o i corsi di addestramento professionale finanziati dallo Stato vengono assicurati: a) il trasporto gratuito dalla propria abitazione alla sede della scuola o del corso e viceversa, a carico dei patronati scolastici o dei consorzi dei patronati scolastici o degli enti gestori dei corsi; b) l'accesso alla scuola mediante adatti accorgimenti per il superamento e la eliminazione delle barriere architettoniche che ne impediscono la frequenza; c) l'assistenza durante gli orari scolastici degli invalidi più gravi. L'istruzione dell'obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento o l'inserimento nelle predette classi normali. Sarà facilitata, inoltre, la frequenza degli invalidi e mutilati civili alle scuole medie superiori ed universitarie. Le stesse disposizioni valgono per le istituzioni prescolastiche e per i doposcuola. Legge 30 marzo 1971, n. 118 Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili

Il «documento» Falcucci
Franca Falcucci, (Roma, 1926) Ministro della Pubblica istruzione dal 1982 al Donna di scuola, insegnante abilitata in Storia e Filosofia, a lungo responsabile istruzione della Democrazia Cristiana, fu chiamata a presiedere la Commissione parlamentare sui problemi scolastici degli alunni handicappati tenutasi nel 1975 nel corso della VI Legislatura (Governo Aldo Moro).

Il «documento» Falcucci /2
Le indicazioni contenute nella relazione della Commissione Parlamentare, meglio nota come "Documento Falcucci", hanno dato origine alle scelte normative che hanno consentito la diffusione dell'integrazione scolastica nel nostro paese. Per una sua ampia diffusione e condivisione da parte di tutto il personale scolastico il documento fu allegato dal Ministro della Pubblica Istruzione Franco Maria Malfatti alla C. M. del 8 agosto 1975, n. 227 avente come oggetto «Interventi a favore degli alunni handicappati».

«La preliminare considerazione che la Commissione ha ritenuto di fare è che le possibilità di attuazione di una struttura scolastica idonea ad affrontare il problema dei ragazzi handicappati presuppone il convincimento che anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate degli schemi e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. Favorire lo sviluppo di queste potenzialità è un impegno peculiare della scuola, considerando che la funzione di questa è appunto quella di portare a maturazione, sotto il profilo culturale, sociale, civile, le possibilità di sviluppo di ogni bambino e di ogni giovane.»

Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre loro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione.

Questa più articolata esperienza scolastica è possibile solo nella attuazione del "tempo pieno", da intendersi non come somma dei momenti antimeridiano e pomeridiano non coordinati fra di loro, ma come successione organica ed unitaria di diversi momenti educativi programmati e condotti unitariamente dal gruppo degli operatori scolastici (culturale, artistico-espressivo, ricreativo o ludico, aperto anche ad agenti culturali esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, di attività socializzante). In una scuola che, organizzandosi organicamente in forme operative più ricche e più varie di quelle offerte dall’insegnamento tradizionale, offre agli alunni una possibilità di maturazione attraverso una pluralità di linguaggi e di esperienze, è difficile ed artificioso distinguere tra attività "didattiche", da intendersi come insegnamento delle "materie principali", ed attività "integrative", tra l’insegnamento "normale" ed attività di recupero e di sostegno.

Si va affermando, inoltre, la tendenza a separare il meno possibilmente le iniziative di recupero e di sostegno dalla normale attività scolastica, alla cui ricca articolazione si affida il compito di offrire a tutti, nell’ambito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo. Si cerca in questo modo di non legare i vantaggi dell’intervento individualizzato, agli svantaggi della separazione dal gruppo più stimolante degli alunni "normali". Anche per il sostegno ed il recupero quindi, la ricercata connessione con la normale attività scolastica impedisce di concepire un livello distinto di programmazione e di verifica.

PROTOTIPO DI SCUOLA PER L’INTEGRAZIONE a) Popolazione scolastica: non dovrebbe superare le 500 unità (tranne che nella scuola materna). b) Gruppi di alunni: dovrebbero essere costituiti entro un limite medio di 15 – 20 alunni. c) Orario: tempo pieno. d) Progetto educativo: superamento del concetto dell’unicità del rapporto insegnante-classe con l’attribuzione, ad un gruppo di insegnanti interagenti, della responsabilità globale verso un gruppo di alunni Va prevista anche la possibilità di un insegnante specializzato. Ovviamente, tale prestazione deve svolgersi in una scuola aperta e fornita del servizio di un’équipe che abbia almeno la seguente composizione: assistenti sociali, psicologo, pedagogista specializzato; tecnici riabilitativi e specialisti clinici adatti a seguire le dinamiche dei singoli casi (diagnosi, trattamento, verifica).

Operatori scolastici 1. Docenti - La possibilità di realizzazione di un nuovo modo di essere della scuola è legata alla preparazione e all’aggiornamento permanente degli insegnanti. Essi devono conoscere ed usare i nuovi mezzi operativi che devono essere introdotti ad arricchimento e rinnovamento dell’insegnamento tradizionale. Alla scuola dovrebbero essere assicurati insegnanti di ruolo, di cui bisognerebbe favorire la stabilità, essendo la continuità del rapporto educativo un obiettivo fondamentale per il positivo funzionamento di essa. 2. Specialisti - Il pieno sviluppo delle potenzialità di ciascun alunno esige che gli operatori scolastici abbiano un’organica visione delle dimensioni psicologiche e relazionali del fatto scolastico e degli ambienti nei quali l’alunno vive ed i fenomeni scolastici si maturano. Ciò rende necessario che l’azione dei docenti sia integrata da altri operatori che possano offrire l’apporto di specifiche competenze. La Commissione ha espresso la opinione che si debba considerare come soluzione ottimale, in prospettiva, il poter disporre della prestazione degli specialisti di cui dovranno essere a suo tempo fornite le unità sanitarie locali.

Legge 4 agosto 1977, n. 517 Le conclusioni del Documento Falcucci si tradussero nella LEGGE 4 agosto 1977, n. 517 recante «Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico».

Legge 4 agosto 1977, n. 517 Art. 2. (relativo alle scuole elementari)
Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell'ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati … Devono inoltre essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psicopedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive, competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale. Il collegio dei docenti elabora, entro il secondo mese dell'anno scolastico, il piano delle attività di cui al precedente primo comma sulla base dei criteri generali indicati dal consiglio di circolo e delle proposte dei consigli di interclasse, tenendo conto, per la realizzazione del piano, delle unità di personale docente comunque assegnate alla direzione didattica nonché delle disponibilità edilizie e assistenziali e delle esigenze ambientali. Il suddetto piano viene periodicamente verificato e aggiornato dallo stesso collegio dei docenti nel corso dell'anno scolastico. I consigli di interclasse si riuniscono almeno ogni bimestre per verificare l'andamento complessivo della attività didattica nelle classi di loro competenza e proporre gli opportuni adeguamenti del programma di lavoro didattico.

Legge 4 agosto 1977, n. 517 Art. 7. (medie)
Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell'ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicaps da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti in servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facciano richiesta, entro il limite di una unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicaps e nel numero massimo di sei ore settimanali. Le classi che accolgono alunni portatori di handicaps sono costituite con un massimo di 20 alunni. In tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psico-pedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale. Le attività di cui al primo comma del presente articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del periodo delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti sulla base di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte dei consigli di classe. Esse sono attuate dai docenti delle classi nell'ambito dell'orario complessivo settimanale degli insegnamenti stabiliti per ciascuna classe. Le classi di aggiornamento e le classi differenziali previste dagli articoli 11 e 12 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, sono abolite.

Legge 4 agosto 1977, n. 517 Art. 10. L'obbligo scolastico sancito dalle vigenti disposizioni si adempie, per i fanciulli sordomuti, nelle apposite scuole speciali o nelle classi ordinarie delle pubbliche scuole, elementari e medie, nelle quali siano assicurati la necessaria integrazione specialistica e i servizi di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, in attuazione di un programma che deve essere predisposto dal consiglio scolastico distrettuale.

La sentenza C.Cost. 215/1987 Ritenuto in fatto 1. - Con ricorso del 19 novembre 1983 i coniugi Giovanni Salvi e Liliana Carosi impugnavano innanzi al TAR del Lazio la mancata ammissione della loro figlia Carla, diciottenne portatrice di handicap, a ripetere nell'anno scolastico 1983/84 la frequenza della prima classe dell'Istituto Professionale di Stato per il Commercio "N. Garrone" di Roma. Costei nell'anno precedente era stata ritenuta inclassificabile, ed il Preside, accettata con riserva la domanda di reiscrizione, aveva rimesso la questione al Provveditore agli studi, facendo presente che - secondo gli insegnanti - la giovane non avrebbe potuto trarre un qualche profitto dalla permanenza nella scuola media superiore.

La sentenza C.Cost. 215/1987 Il Provveditore agli Studi, a fronte della certificazione medica allegata all'istanza, aveva invitato il Preside ad acquisire presso i competenti servizi specialistici dell'USL un parere medico legale, da esprimersi sulla base sia di accertamenti di carattere sanitario e psicologico, sia della conoscenza della situazione determinatasi nell'anno precedente e dei giudizi espressi dal Consiglio di classe in sede di verifica finale. Il responso sanitario, peraltro, aveva escluso che l'handicap - di tipo neuropsichico - fosse da considerarsi grave, ed aveva sottolineato che la giovane poteva trarre dalla frequenza un beneficio che, se relativo quanto all'apprendimento, era viceversa notevole sul terreno della socializzazione e dell'integrazione, sì da far ritenere fondamentale la riammissione della giovane, per la quale l'isolamento avrebbe contribuito in maniera assolutamente negativa alla formazione del carattere. Ciononostante, la richiesta di reiscrizione era stata respinta di fatto, con il rifiuto opposto alla giovane ad assistere alle lezioni.

La sentenza C.Cost. 215/1987 LA CORTE COSTITUZIONALE
dichiara l'illegittimità costituzionale dell'art. 28, nella parte in cui, in riferimento ai soggetti portatori di handicaps, prevede che "Sarà facilitata", anziché disporre che "È assicurata" la frequenza alle scuole medie superiori. Così deciso in Roma, nella sede della Corte costituzionale, Palazzo della Consulta il 3 giugno 1987.

Parte III Il quadro normativo attuale

Il quadro normativo attuale
La Legge 5 febbraio 1992, n. 104, recante «Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate» e successive modificazioni Il Decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994, «Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap» Il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 «Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche» Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 23 febbraio 2006, n. 185 «Regolamento recante modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap, ai sensi dell'articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289» Il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122 «Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni» Le «Linee guida sull'integrazione scolastica degli alunni con disabilità», promulgate dal Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 4 agosto 2009

Il quadro attuale: L.104/1992 Legge n. 104 Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate 1. Finalità La Repubblica: a) garantisce il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società; b) previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della persona umana, il raggiungimento della massima autonomia possibile e la partecipazione della persona handicappata alla vita della collettività, nonché la realizzazione dei diritti civili, politici e patrimoniali; c) persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali e assicura i servizi e le prestazioni per la prevenzione, la cura e la riabilitazione delle minorazioni, nonché la tutela giuridica ed economica della persona handicappata; d) predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona handicappata.

Il quadro attuale: L.104/1992 Art. 3 Soggetti aventi diritto
1. E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. 2. La persona handicappata ha diritto alle prestazioni stabilite in suo favore in relazione alla natura e alla consistenza della minorazione, alla capacità complessiva individuale residua e alla efficacia delle terapie riabilitative. 3. Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale, correlata all'età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità. Le situazioni riconosciute di gravità determinano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici. 4. La presente legge si applica anche agli stranieri e agli apolidi, residenti, domiciliati o aventi stabile dimora nel territorio nazionale. Le relative prestazioni sono corrisposte nei limiti ed alle condizioni previste dalla vigente legislazione o da accordi internazionali.

Il quadro attuale: L.104/1992 Art. 12. Diritto all'educazione e all'istruzione. 1. Al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nido. 2. E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. 3. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. 4. L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.

Il quadro attuale: L.104/1992 5. All'individuazione dell'alunno come persona handicappata ed all'acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo dinamico-funzionale ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata. 6. Alla elaborazione del profilo dinamico-funzionale iniziale seguono, con il concorso degli operatori delle unità sanitarie locali, della scuola e delle famiglie, verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico. …. 8. Il profilo dinamico-funzionale è aggiornato a conclusione della scuola materna, della scuola elementare e della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore.

Il quadro attuale: L.104/1992 Art. 13 Integrazione scolastica.
1. L'integrazione scolastica della persona handicappata nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università si realizza… anche attraverso: a) la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio gestite da enti pubbici o privati. A tale scopo gli enti locali, gli organi scolastici e le unità sanitarie locali, nell'ambito delle rispettive competenze, stipulano gli accordi di programma … finalizzati alla predisposizione, attuazione e verifica congiunta di progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché a forme di integrazione tra attività scolastiche e attività integrative extrascolastiche…; b) la dotazione alle scuole e alle università di attrezzature tecniche e di sussidi didattici nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico, … anche mediante convenzioni con centri specializzati, aventi funzione di consulenza pedagogica, di produzione e adattamento di specifico materiale didattico; c) la programmazione da parte dell'università di interventi adeguati sia al bisogno della persona sia alla peculiarità del piano di studio individuale; d) l'attribuzione… di incarichi professionali ad interpreti da destinare alle università, per facilitare la frequenza e l'apprendimento di studenti non udenti; e) la sperimentazione di cui al decreto del Presidente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 419 (Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti), da realizzare nelle classi frequentate da alunni con handicap.

Il quadro attuale: L.104/1992 2. Per le finalità di cui al comma 1, gli enti locali e le unità sanitarie locali possono altresì prevedere l'adeguamento dell'organizzazione e del funzionamento degli asili nido … nonché l'assegnazione di personale docente specializzato e di operatori ed assistenti specializzati. 3. Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando… l'obbligo per gli enti locali di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l'assegnazione di docenti specializzati. 4. I posti di sostegno per la scuola secondaria di secondo grado sono determinati nell'ambito dell'organico del personale in servizio alla data di entrata in vigore della presente legge… 5. Nella scuola secondaria di primo e secondo grado sono garantite attività didattiche di sostegno, con priorità per le iniziative sperimentali di cui al comma 1, lettera e), realizzate con docenti di sostegno specializzati. 6. Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti. 6 - bis. Agli studenti handicappati iscritti all'università sono garantiti sussidi tecnici e didattici specifici, realizzati anche attraverso le convenzioni … nonché il supporto di appositi servizi di tutorato specializzato, istituiti dalle università nei limiti del proprio bilancio e delle risorse destinate alla copertura degli oneri di cui al presente comma, nonché ai commi 5 e 5 -bis dell'articolo 16. (1 quater)

Il quadro attuale: L.104/1992 Art. 14. Modalità di attuazione dell'integrazione. 1. Il Ministro della pubblica istruzione provvede alla formazione e all'aggiornamento del personale docente per l'acquisizione di conoscenze in materia di integrazione scolastica degli studenti handicappati, ai sensi dell'articolo 26 del D.P.R. 23 agosto 1988, n. 399, nel rispetto delle modalità di coordinamento con il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica di cui all'articolo 4 della legge 9 maggio 1989, n Il Ministro della pubblica istruzione provvede altresì: a) all'attivazione di forme sistematiche di orientamento, particolarmente qualificate per la persona handicappata, con inizio almeno dalla prima classe della scuola secondaria di primo grado; b) all'organizzazione dell'attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità nell'articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata; c) a garantire la continuità educativa fra i diversi gradi di scuola, prevedendo forme obbligatorie di consultazione tra insegnanti del ciclo inferiore e del ciclo superiore ed il massimo sviluppo dell'esperienza scolastica della persona handicappata in tutti gli ordini e gradi di scuola, consentendo il completamento della scuola dell'obbligo anche sino al compimento del diciottesimo anno di età; nell'interesse dell'alunno, con deliberazione del collegio dei docenti, sentiti gli specialisti di cui all'articolo 4, secondo comma, lettera l), del decreto del Presidente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 416, su proposta del consiglio di classe o di interclasse, può essere consentita una terza ripetenza in singole classi.

Il quadro attuale: L.104/1992 2. I piani di studio delle scuole di specializzazione di cui all'articolo 4 della legge 19 novembre 1990, n. 341, per il conseguimento del diploma abilitante all'insegnamento nelle scuole secondarie, comprendono, nei limiti degli stanziamenti già preordinati in base alla legislazione vigente per la definizione dei suddetti piani di studio, discipline facoltative, attinenti all'integrazione degli alunni handicappati... Nel diploma di specializzazione conseguito ai sensi del predetto articolo 4 deve essere specificato se l'insegnante ha sostenuto gli esami relativi all'attività didattica di sostegno per le discipline cui il diploma stesso si riferisce, nel qual caso la specializzazione ha valore abilitante anche per l'attività didattica di sostegno. 3. La tabella del corso di laurea definita ai sensi dell'articolo 3, comma 3, della citata legge n. 341 del 1990 comprende, nei limiti degli stanziamenti già preordinati in base alla legislazione vigente per la definizione delle tabelle dei corsi di laurea, insegnamenti facoltativi attinenti all'integrazione scolastica degli alunni handicappati. Il diploma di laurea per l'insegnamento nelle scuole materne ed elementari di cui all'articolo 3, comma 2, della citata legge n. 341 del 1990 costituisce titolo per l'ammissione ai concorsi per l'attività didattica di sostegno solo se siano stati sostenuti gli esami relativi, individuati come obbligatori per la preparazione all'attività didattica di sostegno … 6. L'utilizzazione in posti di sostegno di docenti privi dei prescritti titoli di specializzazione è consentita unicamente qualora manchino docenti di ruolo o non di ruolo specializzati. 7. Gli accordi di programma di cui all'articolo 13, comma 1, lettera a), possono prevedere lo svolgimento di corsi di aggiornamento comuni per il personale delle scuole, delle unità sanitarie locali e degli enti locali, impegnati in piani educativi e di recupero individualizzati

Il quadro attuale: L.104/1992 Art. 16. Valutazione del rendimento e prove d'esame 1. Nella valutazione degli alunni handicappati da parte degli insegnanti è indicato, sulla base del piano educativo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline. 2. Nella scuola dell'obbligo sono predisposte, sulla base degli elementi conoscitivi di cui al comma 1, prove d'esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. 3. Nell'ambito della scuola secondaria di secondo grado, per gli alunni handicappati sono consentite prove equipollenti e tempi più lunghi per l'effettuazione delle prove scritte o grafiche e la presenza di assistenti per l'autonomia e la comunicazione. 4. Gli alunni handicappati sostengono le prove finalizzate alla valutazione del rendimento scolastico o allo svolgimento di esami anche universitari con l'uso degli ausili loro necessari. 5. Il trattamento individualizzato previsto dai commi 3 e 4 in favore degli studenti handicappati è consentito per il superamento degli esami universitari previa intesa con il docente della materia e con l'ausilio del servizio di tutorato di cui all'articolo 13, comma 6 -bis . É consentito, altresì, sia l'impiego di specifici mezzi tecnici in relazione alla tipologia di handicap , sia la possibilità di svolgere prove equipollenti su proposta del servizio di tutorato specializzato.

Il quadro attuale: dPR 122/2009
L’articolo 9 del dPR 122/2009 riassume e coordina le norme del Testo Unico (art. 314 e 315). Salvo per i commi 4 e 6: 4. Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza (primo ciclo) è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per l'iscrizione e per la frequenza delle classi successive, ai soli fini del riconoscimento di crediti formativi validi anche per l'accesso ai percorsi integrati di istruzione e formazione. 6. All'alunno con disabilità che ha svolto un percorso didattico differenziato e non ha conseguito il diploma attestante il superamento dell'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo, è rilasciato un attestato recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle materie di insegnamento comprese nel piano di studi, con l'indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna, alle competenze, conoscenze e capacità, anche professionali, acquisite e dei crediti formativi documentati in sede di esame.

Il quadro attuale: dPR 122/2009
Nuovo invece è l’articolo 10, dedicato alla valutazione degli alunni con «difficoltà specifica di apprendimento (DSA): 1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. 2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

Il quadro attuale: Atto di indirizzo 1994
Art Le regioni a statuto ordinario e speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono a che le unità sanitarie e/o socio-sanitarie locali… assicurino l'intervento medico cognitivo sull'alunno in situazione di handicap, necessario per le finalità di cui agli articoli 12 e 13 della legge n. 104 del 1992, da articolarsi nella compilazione: a) di una diagnosi funzionale del soggetto; b) di un profilo dinamico funzionale dello stesso; c) per quanto di competenza, di un piano educativo individualizzato, destinato allo stesso alunno in situazione di handicap.

Diagnosi funzionale: Alla diagnosi funzionale provvede l'unità multidisciplinare composta: dal medico specialista nella patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la unità sanitaria locale o in regime di convenzione con la medesima. Gli elementi clinici si acquisiscono tramite la visita medica diretta dell'alunno e l'acquisizione dell'eventuale documentazione medica preesistente La diagnosi funzionale si articola necessariamente nei seguenti accertamenti: a) l'anamnesi fisiologica e patologica prossima e remota del soggetto (nascita, fasi dello sviluppo neuro-psicologico da zero a sedici anni, vaccinazioni, malattie, periodi di ospedalizzazione, programmi terapeutici in atto, interventi chirurgici, precedenti esperienze riabilitative); b) diagnosi clinica, redatta dal medico specialista nella patologia segnalata (rispettivamente neuropsichiatra infantile, otorinolaringoiatra, oculista, ecc.)… che esprime le conseguenze funzionali dell'infermità indicando la previsione dell'evoluzione naturale.

«La diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto portatore di handicap, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti: a) cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze; b) affettivo-relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e rapporto con gli altri; c) linguistico, esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi; d) sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit con particolare riferimento alla vista, all'udito e al tatto; e) motorio-prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e motricità fine; f) neuropsicologico, esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e organizzazione spazio temporale; g) autonomia personale e sociale.»

Profilo dinamico funzionale E’ atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni). Il profilo dinamico funzionale viene redatto dall'unità multidisciplinare di cui all'art. 3, dai docenti curriculari e dagli insegnanti specializzati della scuola con la collaborazione dei familiari dell'alunno. 2. Il profilo dinamico funzionale, sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, di cui all'articolo precedente, descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell'alunno in situazione di handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili. 4. In via orientativa, alla fine della seconda elementare, della quarta elementare, alla fine della seconda media, alla fine del biennio superiore e del quarto anno della scuola superiore, il personale di cui agli articoli precedenti traccia un bilancio diagnostico e prognostico finalizzato a valutare la rispondenza del profilo dinamico funzionale alle indicazioni nello stesso delineate e alla coerenza tra le successive valutazioni, fermo restando che il profilo dinamico funzionale è aggiornato, come disposto dal comma 8 dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992, a conclusione della scuola materna, della scuola elementare, della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore.

Profilo dinamico funzionale Il profilo dinamico funzionale comprende necessariamente: a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività; b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri: cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto… alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse; affettivo-relazionale; comunicazionale; linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi; sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile; motorio-prassico; neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale; autonomia; apprendimento.

Piano educativo individualizzato Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione; Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e/o USSL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno; Il P.E.I. tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, di cui alla lettera a), comma 1, dell'art. 13 della legge n. 104 del 1992. Nella definizione del P.E.I., i soggetti di cui al precedente comma 2, propongono… gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica dell'alunno in situazione di handicap. Detti interventi propositivi vengono, successivamente, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle disabilità dell'alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell'alunno comunque disponibili.

Il quadro attuale: DPCM 185/2006
Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, 23 febbraio 2006, n. 185 «Regolamento recante modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap», in 5 articoli, prevede (art. 3): A livello di PRE DIAGNOSI FUNZIONALE, l'indicazione della patologia stabilizzata o progressiva accertata con riferimento alle classificazioni internazionali dell'Organizzazione Mondiale della Sanità nonché la specificazione dell'eventuale carattere di particolare gravità della medesima; A livello di PEI, i soggetti di cui all'articolo 5, comma 2, del dPR 24 febbraio 1994 (operatori sanitari individuati dalla USL e/o USSL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno), in sede di formulazione del piano educativo individualizzato, elaborano proposte relative alla individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l'indicazione del numero delle ore di sostegno.

Il quadro attuale: DPCM 185/2006
Art. 4. Situazione di handicap di particolare gravità ed autorizzazione al funzionamento dei posti di sostegno in deroga. 1. L'autorizzazione all'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/alunni è disposta dal dirigente preposto all'Ufficio Scolastico Regionale sulla base della certificazione attestante la particolare gravità di cui all'articolo 2, comma 2 del presente decreto.

Parte IV Le ultime evoluzioni

Linee Guida MIUR Prot. N. 4274/09
Le Linee Guida 2009 sono divise in tre parti. La I parte contiene un riassunto commentato della normativa vigente. SI evidenziano le due più recenti acquisizioni: la «Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità» e la «Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’OMS» La II parte riassume gli aspetti organizzativi. La III parte è dedicata, in particolare, alla dimensione inclusiva della scuola

I parte - La Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità – dicembre (Legge 3 marzo 2009, n. 18) La definizione di disabilità della Convenzione è la seguente: «La disabilità è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri» (Preambolo, punto e) La discriminazione fondata sulla disabilità è «qualsivoglia distinzione, esclusione o restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l’effetto di pregiudicare o annullare il riconoscimento, il godimento e l’esercizio, su base di uguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico, sociale, culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di discriminazione, compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole. Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia necessità in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali» (Art. 2)

I parte - La Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità – dicembre 2006 (Legge 3 marzo 2009, n. 18) L'art. 24 riconosce “il diritto all’istruzione delle persone con disabilità (...) senza discriminazioni e su base di pari opportunità” garantendo “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati: (a) al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana; (b) allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime potenzialità; (c) a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera”.

I parte - ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Nel 2001, l’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS ha approvato la nuova Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF), raccomandandone l’uso negli Stati parti. Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive. Il modello introdotto dall’ICF, bio-psico-sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona, correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo così ad una definizione di “disabilità” come ad “una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”.

II parte: l’organizzazione. Si riconosce un ruolo strategico agli USR. Sono chiamati a promuovere la costituzione del G.L.I.R. (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale), con lo scopo di attivare «ogni possibile iniziativa finalizzata alla stipula di Accordi di programma regionali per il coordinamento, l’ ottimizzazione e l’uso delle risorse, riconducendo le iniziative regionali ad un quadro unitario compatibile con i programmi nazionali d’istruzione e formazione e con quelli socio – sanitari», di cui i GLIP diverrebbero organismi attuativi. ad organizzare attività di formazione e promuovere la costituzione di «reti di scuole» a potenziare il ruolo dei Centri di supporto territoriale istituiti dal progetto «Nuove tecnologie e disabilità» e dei «Centri di documentazione»

II parte: l’organizzazione. E’ data enfasi ai rapporti interistituzionali e alla governance. Andrebbero sviluppate «azioni di raccordo fra gli enti territoriali (Regione, USR, province, comuni), i servizi (ASL, cooperative, comunità), le istituzioni scolastiche, per la ricognizione delle esigenze e lo sviluppo della relativa offerta sul territorio. Lo strumento operativo più adeguato a tal fine sembra essere quello rappresentato dai Tavoli di concertazione costituiti in ambiti territoriali che coincidano possibilmente con i Piani di Zona.» Prioritari ambiti: 1. formazione (poli specializzati sulle diverse tematiche connesse a specifiche disabilità /banche dati/anagrafe professionale/consulenze esperte); 2. distribuzione/allocazione/dotazione risorse professionali (insegnanti specializzati, assistenti ad personam, operatori, educatori, ecc.); 3. distribuzione/ottimizzazione delle risorse economiche e strumentali (fondi finalizzati all’integrazione scolastica, sussidi e attrezzature, tecnologie, ecc.); 4. adozione di iniziative per l’accompagnamento dell’alunno alla vita adulta mediante esperienze di alternanza scuola-lavoro, stage, collaborazione con le aziende del territorio.

III parte. La dimensione inclusiva della scuola. Il dirigente scolastico «è il garante dell’offerta formativa che viene progettata ed attuata dall’istituzione scolastica: ciò riguarda la globalità dei soggetti e, dunque, anche gli alunni con disabilità». Il POF «è inclusivo». La disabilità è «un evento». Al Dirigente scolastico è richiesto di: promuovere e incentivare aggiornamento e formazione del personale; valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione; guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure previste dalle norme di riferimento: presidenza del GLH d’istituto, formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di sostegno; indirizzare l’operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché (…) collaborino alla stesura del P.E.I.; coinvolgere le famiglie e garantire la loro partecipazione durante l’elaborazione del PEI; curare il raccordo con le diverse realtà territoriali; attivare azioni di orientamento per la continuità nella presa in carico del soggetto; individuare e rimuovere eventuali barriere architettoniche e/o senso-percettive.

III parte. La dimensione inclusiva della scuola. Il dirigente scolastico sovraintende alla programmazione. Si ribadisce il «no» alla costituzione di «laboratori» che «accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico», ma «la progettazione educativa individualizzata, sulla base del caso concreto e delle sue esigenze, dovrà individuare interventi equilibrati fra apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l'apprendimento avvenga nell'ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato». Si ribadisce l’importanza della costituzione dei «Gruppi di lavoro H», obbligatori.

III parte. La dimensione inclusiva della scuola. Si enfatizza la «flessibilità organizzativa» ribadendo che il docente SOS «non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d'integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto» Inoltre «è opportuno che i Dirigenti Scolastici coinvolti prevedano forme di consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno con disabilità e le figure di riferimento per l'integrazione delle scuole coinvolte». Si enfatizza il «progetto di vita, parte integrante del P.E.I.» e il ruolo dei percorsi di «alternanza» da inserire nei P.O.F. e l’opportunità di costituire «reti di scuole»

III parte. La dimensione inclusiva della scuola. I docenti. «La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni». Il collegio docenti favorisce l’inclusione inserendo «nel Piano dell'Offerta Formativa la scelta inclusiva dell’Istituzione scolastica e indicando le prassi didattiche che promuovono effettivamente l’inclusione»

Il consiglio di classe coordina le attività. Gli insegnanti operano lungo tre direttrici: Il clima di classe: «Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento per l’intera classe, favorire la strutturazione del senso di appartenenza, costruire relazioni socio-affettive positive.» Le strategie didattiche e gli strumenti volti all’inclusività: sono citati l’apprendimento cooperativo, il tutoring, etc. ed è sottolineato il ruolo delle ICT. L’apprendimento-insegnamento: «Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla metodologia dell’apprendimento cooperativo.»

Il docente assegnato alle attività di sostegno «è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell'integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza». «La presenza nella scuola dell'insegnante assegnato alle attività di sostegno si concreta quindi, nei limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso la sua funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione».

Le famiglie La partecipazione alle famiglie degli alunni con disabilità al processo di integrazione avviene mediante una serie di adempimenti previsti dalla legge. Infatti ai sensi dell’art 12 comma 5 della L. n. 104/92, la famiglia ha diritto di partecipare alla formulazione del Profilo Dinamico Funzionale e del PEI, nonché alle loro verifiche. La documentazione relativa all'alunno con disabilità deve essere sempre disponibile per la famiglia e consegnata dall'istituzione scolastica quando richiesta. Di particolare importanza è l’attività rivolta ad informare la famiglia sul percorso educativo che consente all’alunno con disabilità l’acquisizione dell’attestato di frequenza piuttosto che del diploma di scuola secondaria superiore.

I «gruppi» Oltre ai Gruppi Regionali e ai Centri territoriali di supporto abbiamo: i GLIP (Gruppi di lavoro interistituzionali provinciali), composti da 1 ispettore, 1 docente esperto utilizzato, 1 esperto designato dagli enti locali, 2 esperti designati dalle ASL, 3 esperti designati dalle associazioni. Hanno compiti di consulenza e proposta alle istituzioni scolastiche, di collaborazione con gli Enti locali e le ASL (Art. 15 legge 104/1992), anche per le attività extrascolastiche. I Gruppi H, a livello di istituzione scolastica, istituiti da Dirigente scolastico, hanno competenze di tipo organizzativo (assegnazione ore di sostegno, copresenze, pianificazione dei lavori, reperimento specialisti, censimento delle risorse), progettuale e valutativo (progetti per la continuità, progetti specifici per le tipologie di disabilità, organico, aggiornamento del personale), consultivo (tra cui la predisposizione di «banche dati», collaborare alla redazione del PDF e del PEI). Il GLHO (Gruppo di lavoro per l’handicap operativo) è costituito per ogni alunno disabile. E’ composto dal DS, da (almeno) un insegnante del consiglio di classe, dall’insegnante SOS, dall’assistente alla persona se presente, dagli operatori dell’ASL (l’Unità multidisciplinare del dPR 24 febbraio 1994) i genitori del disabile e altre figure operative. Elabora il Profilo Dinamico Funzionale e Il Piano educativo individualizzato e li verifica e modifica ove necessario.

La Direttiva BES Adottata con Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012, firmata dal Ministro Profumo. L’area dello svantaggio scolastico viene indicata come area dei Bisogni educativi speciali, all’interno della quale sono comprese 3 sotto-categorie. Disabilità Disturbi evolutivi specifici Svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. «Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico…» A parte i DSA, «è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma.

IL GLI I principali aspetti che riguardano il Sostegno sono:
Il Gruppo di lavoro per l’inclusione Il Piano Annuale per l’inclusione. Il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) coordinato dal Dirigente Scolastico (o da un suo sostituto su delega) e costituito da: 1. Coordinatore Area Sostegno 2. Funzione Strumentale “POF” 3. Funzione Strumentale “Studenti” 4. Assistente Sociale 5. Psicologa ASL

IL GLI Il GLI svolge le seguenti funzioni:
rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali (BES) presenti nella scuola (svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse; raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico.

IL PAI Il Piano annuale per l’inclusività è redatto al termine di ogni anno scolastico. Attraverso l’analisi dei punti di forza e di criticità degli interventi posti in essere nel corrente anno scolastico, consentirà la formulazione, entro il mese di giugno di ogni anno, un’ipotesi globale di lavoro per l’anno scolastico successivo che, previo approvazione da parte del Collegio dei Docenti, si tradurrà in una specifica richiesta di organico di sostegno e di altre risorse dal territorio diventerà parte integrante del PTOF dell’Istituto consentirà la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola.

La legge 107/2015 La legge 107/2015 non presenta organici interventi in materia di alunni con disabilità. All’articolo 1 comma 24 si stabilisce che «L'insegnamento delle materie scolastiche agli studenti con disabilità è assicurato anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica». Più articolata e complessa è la delega all’adozione di un decreto legislativo, secondo i criteri indicati all’art. 1 comma 131: «c. promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione attraverso: 1) la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire l'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, anche attraverso l'istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria; 2) la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l'intero ordine o grado di istruzione; 3) l'individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale;

4) la previsione di indicatori per l'autovalutazione e la valutazione dell'inclusione scolastica; 5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l'integrazione e l'inclusione o agli incontri informali; 6) la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all'inclusione; 7) la previsione dell'obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell'integrazione scolastica; 8) la previsione dell'obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull'assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo-relazionali relativi al processo di integrazione scolastica; 9) la previsione della garanzia dell'istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui all'articolo 12, comma 9, della legge 5 febbraio 1992, n. 104

Parti de «Le Buona scuola. L
Parti de «Le Buona scuola. L. 107/2015 e legislazione scolastica a confronto», Edises, Napoli 2015 utili per il concorso Prefazione Cap. 1 Paragrafo 1.1 Paragrafo 1.2 Paragrafo 1.3 Paragrafo 1.4 Paragrafo 1.6 Cap. 2 Paragrafo 2.1 Paragrafo 2.8 Cap. 4 Paragrafo 4.2 Paragrafo 4.5 Paragrafo 4.6 Paragrafo 4.7

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