LABORATORIO SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RIVOLTO AI DOCENTI NEO-ASSUNTI Prof. Vincenzo Martorano.

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1 LABORATORIO SUI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RIVOLTO AI DOCENTI NEO-ASSUNTI Prof. Vincenzo Martorano

2 DEFINIZIONE DI BES Partiamo con una definizione di Bisogno Educativo Speciale: «Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo o di apprendimento, espressa in un funzionamento problematico per il soggetto» (Ianes, 2005)

3 I PUNTI DELLA DEFINIZIONE SU CUI RIFLETTERE Età evolutiva: quindi un Bisogno Educativo Speciale concerne i primi diciotto anni di vita del soggetto, andando a condizionare i processi di apprendimento; Difficoltà che va a incidere negativamente su un funzionamento del soggetto; Il concetto di funzionamento del soggetto e l’approccio bio-psico-sociale; La definizione di un nuovo concetto di salute che va oltre la concezione tradizionale che possiamo definire ancora “positivistica”;

4 IL MODELLO ICF

5 DETERMINAZIONE NORMATIVA DI BES ALLA LUCE DELLA DIRETTIVA MIUR 27 dicembre 2012 area disabilità [certificazione ai sensi L. 104/92]; area disturbi evolutivi specifici [NON certificabili ai sensi L.104/92 ma certificabili ai sensi della L. 170/2010] area disagio psicologico, sociale, culturale economico [per cui non è necessaria alcuna certificazione];

6 Certificazione e Diagnosi La disabilità è certificata ai sensi della Legge 104/92 e riguarda alunni con deficit cognitivo. Il processo diagnostico che porta alla certificazione è condotto dalla equipe multidisciplinare delle Aziende Sanitarie essa si avvale delle prestazioni del neuropsichiatra infantile, dello psicologo, del logopedista, dell’assistenze sociale. L’alunno con certificazione di disabilità ai sensi della Legge 104 ha diritto all’insegnante di sostegno.

7 Altresì l’equipe multidisciplinare, al termine di un processo diagnostico, certifica un Disturbo Specifico di Apprendimento ai sensi della Legge 170 del 2010. Gli alunni con DSA non presentano deficit cognitivi. Quindi la certificazione di DSA non deve essere confusa con quella di disabilità poiché solo quest’ultima dà diritto all’insegnante di sostegno. Pertanto: l’alunno con DSA non ha affatto diritto all’insegnante di sostegno e la sua situazione deve essere presa in carico dal Consiglio di Classe nella sua piena collegialità (siamo in assenza di deficit cognitivi). Possiamo allora distinguere tra due tipologie di certificazioni – quella di disabilità e quella di DSA – a loro volta riconducibili a due orizzonti normativi differenti: La Legge 104/92 e la Legge 170/2010.

8 I DSA E I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI: breve storia normativa di una distinzione Il quadro è tuttavia reso più complicato dalla presenza di Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma senza dubbio diagnosticabili dallo specialista. Di questi non si è occupata la Legge 170 e solo in parte il MIUR ha posto rimedio con la Direttiva del 27 dicembre 2012 con la quale ha esteso anche per gli alunni con Disturbi Evolutivi Specifici diversi dai DSA gli interventi previsti dalla suddetta legge: cioè la predisposizione di un Piano Didattico Personalizzato. Si tratta di situazioni importanti da analizzare: diagnosticabile non certificabile.

9 Per cui si possono dividere i Disturbi Evolutivi Specifici in: a) Disturbi Specifici Apprendimento [certificabili ai sensi della Legge 170/2010]; b) Disturbi Evolutivi Specifici non certificabili ma che, diagnosticati, permettono al Consiglio di Classe di predisporre un PDP; Data la natura di questi ultimi l’intervento del Consiglio di Classe presuppone una diagnosi da parte dello specialista ma non la certificazione che concerne solo i DSA

10 LA TERZA CATEGORIA DEI BES La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 individuava, oltre agli alunni con disabilità certificata, con disturbi specifici di apprendimento certificati o con altri disturbi evolutivi specifici diagnosticati dallo specialista anche una terza area del disagio sicuramente più sfumata e più difficile da definire oltre che individuare. «Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta»

11 La questione è ripresa nella Circolare MIUR del 6 marzo 2013 “Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana – per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno – è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative [….] in tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinchè siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative»

12 I disturbi evolutivi specifici non danno diritto al sostegno La Direttiva MIUR specifica: “Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici (cioè tutti i disturbi evolutivi specifici compresi, naturalmente, i disturbi specifici dell’apprendimento) non vengono o possono non venire certificate ai sensi della legge 104/1992, non dando conseguentemente diritto alla provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante di sostegno”. Questo significa che la presa in carico degli allievi con disturbi evolutivi specifici va compiuta dal CONSIGLIO DI CLASSE e deve seguire la linea, disciplinata dalla legge 170/2010, della personalizzazione dei piani di studio.

13 In tal senso la Direttiva MIUR prosegue: «Tuttavia è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale – presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario delle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla Legge 104)»

14 Altri casi di disturbi evolutivi specifici Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (acronimo Attention Deficit Hyperactivity Disorder); Alunno con “funzionamento cognitivo limite” cioè l’alunno diagnosticato in situazione di borderline (misurazione del QI tra 70 e 85 punti). Anche questi alunni, dice la Direttiva, richiedono particolare attenzione da parte del Consiglio di Classe. In alcuni casi si può decidere per la redazione di un PDP, in altri la valutazione diventa più articolata.

15 Mi sembra utile riportarvi un passaggio della Direttiva, sempre in riferimento agli alunni borderline: «Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi una importanza fondamentale»

16 La legge 170/2010 e i Disturbi Specifici Apprendimento Articolo 1, comma 1: «La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana»

17 DISLESSIA Articolo 1, comma 2 «Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà ad imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e rapidità della lettura»

18 DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA Articolo 1, comma 3 «Ai fini della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica» Articolo 1, comma 4 «Ai fini della presente legge si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica»

19 DISCALCULIA Articolo 1, comma 5 «Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e della elaborazione dei numeri»

20 Interventi didattici rivolti ad alunni con DSA L’articolo 5 è il fondamento normativo di quello che noi tutti conosciamo come Piano Didattico Personalizzato e che rappresenta lo strumento fondamentale con cui il Consiglio di Classe realizza un modello di didattica inclusiva rivolta ad alunni con DSA; Vediamo nello specifico che cosa la Scuola è tenuta a GARANTIRE agli alunni DSA.

21 La scuola è tenuta a garantire, mediante la predisposizione di un PDP: a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche delle caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b) L’introduzione di STRUMENTI COMPENSATIVI, compresi i MEZZI DI APPRENDIMENTO ALTERNATIVI E LE TECNOLOGIE INFORMATICHE nonché MISURE DISPENSATIVE DA ALCUNE PRESTAZIONI NON ESSENZIALI AI FINI DELLA QUALITA’ DEI CONCETTI DA APPRENDERE;

22 Per una didattica alternativa: casi di PDP per alunni con Dislessia certificata in un Liceo Classico La redazione del Piano Didattico Personalizzato per un alunno con DSA è un momento importante che deve andare oltre il semplice aspetto formale o burocratico È nella redazione che ciascun docente del Consiglio di Classe elabora, per la sua disciplina, del PDP che emergono le complessità di una didattica alternativa. Proviamo a riflettere su questo passaggio discutendo alcuni casi di didattica per alunni DSA in un liceo classico.

23 Il Piano Didattico Personalizzato Circolare del 6 marzo 2013: “Il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita(di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in misura maggiore rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale”;

24 Nota MIUR del 22 novembre 2013 “E’ opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli di apprendimento. Il Piano Didattico Personalizzato va quindi inteso come uno strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”

25 Un esempio di PDP per alunno dislessico di terza liceo classico: una nuova didattica della storia fondata su visione e ascolto Strumenti compensativi a) Studio dei contenuti storici dell’età medievale e moderna avvalendosi del supporto delle immagini e in particolare della ritrattistica storica o dell’ampia gamma di iconografia medievale e rinascimentale riconducibile ai grandi passaggi storici di quell’epoca; b) Predisposizione da parte del docente di percorsi iconografici debitamente strutturati ed organizzati; c) Supporto audio: sia come spiegazione dei percorsi iconografici (virtuosa interazione tra immagine e parola verbale) sia come sostituto al libro di testo;

26 In particolare il materiale audio deve essere considerato come un valido sostituto al libro di testo così da dispensare l’allievo dalla lettura di capitoli (attività che risulta per lui penosa ed improduttiva). In tale ottica si sperimentano: 1) Registrazione audio delle lezioni frontali del docente con possibilità per l’alunno di riascoltarle a casa (valido sostituto agli appunti scritti); 2) Virtuosa integrazione tra immagine e ascolto: percorsi filmici ossia sperimentare la valenza del cinema nella comprensione della storia con la predisposizione, da parte del docente, di percorsi filmografici specifici; 3) Ancora su immagine e parola: risorse in rete e in particolare sfruttare per una didattica inclusiva l’ottimo archivio di RAISTORIA; 4) Strumento compensativo tradizionale ma sempre valido: la MAPPA CONCETTUALE;

27 Misure dispensative a) Dispensare anzitutto dalla lettura: sia in classe che a casa; b) Dispensare da esercizi o attività che richiedono un lavoro di analisi del testo scritto; c) Prediligere la verifica orale piuttosto che scritta e, in caso di verifiche scritte, non sottoporre mai testi scritti da analizzare (ad esempio estratti di saggi storiografici) ma immagini; d) Percorso di verifiche programmate sulla base di specifici accordi presi con la FAMIGLIA e nel rispetto della privacy dell’alunno anche per evitare il verificarsi di situazioni di conflitto nella classe;

28 Impostare lo studio della storia secondo una didattica che rovescia il tradizionale rapporto di forza tra linguaggio verbale e linguaggio visivo risulta non solo utile per gli alunni con DSA di dislessia i quali manifestano un pensiero visivo cioè pensano e comprendono per immagini piuttosto che avvalendosi dei percorsi verbali soliti ma anche per l’intera classe. Basti pensare alla valenza culturale di un insegnamento della storia comprensiva della storia dell’arte e della storia del cinema. Ma, al di là dell’aspetto culturale, in questa sede mi sembra utile riflettere sulle potenzialità di integrazione di tale metodologia: l’alunno con DSA non si sente “diverso” ma partecipa con l’intera classe ad una metodologia nuova di didattica della storia.

29 LE RISORSE DELL’IMMAGINE: FARE STORIA AL LICEO CON IL LINGUAGGIO VISIVO Fare storia con le immagini: Risorse iconografiche [percorso interdisciplinare tra storia e storia dell’arte]; Integrare le immagini con la parola orale: visione e ascolto; Risorse cinematografiche: spesso a scuola non si riconosce la potenzialità formativa del cinema; La predisposizione della mappa concettuale [strumento utile per tutta la classe].

30 La riforma luterana: un esempio di didattica per la storia con l’uso delle immagini come strumento compensantivo: la visione è integrata dall’ascolto.

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32 Raffaello e la rappresentazione del potere della Chiesa Cattolica: il ritratto di Leone X

33 La stampa protestante: Leone X come un mercante. Ossia vs la vendita delle indulgenze

34 Lutero non cede: dicembre 1520 brucia la Bolla papale Exsurge domine

35 Lutero non teme nemmeno l’Imperatore: la Dieta di Worms

36 Lutero a WARTBURG e la traduzione della Bibbia

37 Ancora sulle immagini: le risorse del cinema Una didattica inclusiva per gli alunni con DSA di dislessia si può fondare sulla centralità del linguaggio visivo e quindi sul ridimensionamento della centralità del linguaggio verbale. Tuttavia il PDP non deve prevedere una abolizione tout court del verbale ma sostituire al verbale scritto il verbale orale. Registrazione delle lezioni; Il connubio perfetto tra immagine e parola orale: IL CINEMA;

38 INSERIRE UN PERCORSO FILMOGRAFICO L’Unità di apprendimento su Lutero si completa con la visione del film Luther (2003); Riflessione: le risorse del linguaggio visivo. Ossia l’importanza del cinema a scuola; Il giusto connubio tra visivo e verbale: dispensare l’alunno dalla lettura non esclude la possibilità della comprensione storica;

39 Ancora una risorsa innovativa: Raistoria Il canale tematico della Rai è una grande occasione per proporre una didattica personalizzata della storia che, limitando l’uso del manuale e della lettura dei testi storiografici, non sminuisce l’approfondimento e la completezza delle conoscenze: “Il tempo e la storia”; “Acdc. Dall’Homo sapiens a Napoleone”; Visitare e analizzare l’intero sito che ha tante risorse; Molte di queste risorse sono disponibili anche su youtube;

40 Quando il lavoro dell’insegnante si fa difficile…i casi di alunni con Bisogni Educativi Speciali non certificati Dobbiamo trattare della terza – e a mio giudizio fondamentale – categoria di alunni BES: di coloro cioè che presentano – a causa di particolari situazioni familiari, sociali, personali – condizioni generali di disagio che si manifestano in scarsa motivazione allo studio o in atteggiamenti e comportamenti problematici (come, ad esempio, chiusura o eccessiva aggressività). Si tratta di situazioni TEMPORANEE di disagio che però POSSONO essere prese in carico dal Consiglio di Classe. Si tratta, altresì, di situazioni difficilmente definibili e determinabili (spesso nemmeno diagnosticati o addirittura nemmeno diagnosticabili) dove il rischio di errore da parte del docente sono molto alti: per molti versi queste situazioni portano alla luce difetti strutturali e organizzativi della scuola italiana.

41 La professionalità docente e l’individuazione del BES Individuare un alunno BES nell’ultimo senso definito è difficile. Tuttavia costituisce una prova importante per la professionalità docente. Dal pedagogismo alla pedagogia (cioè superare i tecnicismo e tornare alla sostanza della pedagogia: al ruolo del maestro); Il maestro: proviamo a recuperare il modello socratico e gentiliano; Ripensare il modello pedagogico di Gentile andando oltre le banalizzazioni politico-ideologiche; Il Maestro è presente in classe anima e corpo;

42 Ipotesi di percorso per individuare i BES La multisensorialità dell’insegnamento: Il docente è presente come pensiero in classe (la dimensione logica, intellettuale dell’insegnamento); Il docente è presente come corpo in classe (il docente deve sentire la classe, il docente deve saper cogliere, con l’occhio e con l’orecchio, tutto quello che avviene in classe e soprattutto ciascuna situazione individuale relativa ai suoi allievi); Il docente multisensoriale abbandona la posizione tradizionale dietro la cattedra; In sintesi: il buon Maestro non solo pensa ma “sente” la classe ;

43 OSSERVAZIONE Osservazione degli atteggiamenti di ciascun singolo alunno in classe e non sottovalutare atteggiamenti negativi se ripetuti nel tempo; Riflessione sulla valutazione monitorando l’andamento di ciascun allievo e prestando attenzione ad improvvisi cali di rendimento (anche in questo caso però dare voce al fattore tempo: non assolutizzare il singolo episodio); Le assenze degli alunni; Le assenze in relazione alle giustifiche;

44 INTERVENTO ALUNNO FAMIGLIA PSICOLOGO

45 Un grosso limite dell’attuale sistema scolastico La normativa sui BES e soprattutto nella parte in cui è riferita agli alunni non certificabili e anche difficilmente diagnosticabili (i casi di disagio temporaneo) ha un grosso vulnus. Essa funzionerebbe nel modo migliore solo se le scuole fossero dotate, per legge, di uno psicologo che costituisce un supporto essenziale al lavoro dei docenti. In mancanza di una legge che istituzionalizza lo psicologo a scuola le istituzioni scolastiche possono però avvalersi di professionisti psicologi anche per un numero determinato di ore al mese (in autonomia economica).

46 Linee guida per la redazione di un PDP per alunno BES senza diagnosi Lavorare sulle motivazioni allo studio servendosi degli strumenti disciplinari in un’ottica non convenzionale ma appunto sperimentale: le risorse della letteratura, della poesia, della filosofia; In molti casi non occorre seguire un percorso di semplificazione dei contenuti ma appunto la motivazione allo studio nasce dalla lettura diretta di testi specie se connessi all’orizzonte problematico di cui soffre l’alunno; Percorsi di ricerca non convenzionali: proporre ricerche ed approfondimenti su temi non stricto sensu scolastici individuando connessioni con i programmi; Come recita la Circolare del 6 marzo 2013 non è necessario avvalersi di strumenti dispensativi e misure compensative;

47 Attenzione a non “bessizzare” Non sempre può essere utile per l’alunno il riconoscimento da parte del Consiglio di Classe di una situazione di BES. Ricordiamoci il punto di partenza: dare voce al soggetto. Anche in questo caso è importante che il disagio sia realmente avvertito dal soggetto e che non sia invece “immaginato” dall’esterno dai docenti; In molti casi la FLESSIBILITA’ del lavoro quotidiano in classe sopperisce a tante situazione di potenziale disagio;