La rilevazione PISA e le ricadute sulla didattica Nadia Colombo – Breno 28 aprile 2009.

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1 La rilevazione PISA e le ricadute sulla didattica Nadia Colombo – Breno 28 aprile 2009

2 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 2 PISA (Programme for International Student Assessment) è un’indagine internazionale standardizzata promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico. Rilevazione in 67 Paesi (pari ad oltre il 90% dell’economia mondiale) delle competenze funzionali in lettura, matematica, scienze dei quindicenni. Finalità: monitorare i risultati dei sistemi scolastici in termini di prestazioni degli studenti misurati in un quadro di riferimento comune a livello internazionale. COS’E’ PISA

3 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 3 Mettere a punto indicatori relativi al rendimento scolastico degli studenti quindicenni, in funzione della comparazione dei sistemi scolastici dei paesi membri dell’organizzazione. Individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici dei paesi che hanno ottenuto i risultati migliori, in termini di qualità (livello delle prestazioni) e di equità (impatto dello status socio-economico sui rendimenti scolastici), in modo da trarre indicazioni relative all'efficacia delle politiche scolastiche nazionali. Fornire dati sui risultati dei sistemi di istruzione in modo regolare, così da consentire il loro monitoraggio e la costruzione di serie storiche di dati utilizzabili per orientare eventuali provvedimenti innovativi e di riforma. OBIETTIVI PRINCIPALI DI PISA

4 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 4 Il progetto OCSE/PISA fornisce tre principali tipi di risultati: indicatori di base che consentono di costruire un profilo di riferimento delle conoscenze e delle abilità degli studenti quindicenni; indicatori di contesto che mostrano come tali abilità siano in relazione con importanti variabili di carattere demografico, socio-economico e riguardanti il sistema dell’istruzione (questionari di accompagnamento); indicatori di tendenza, derivanti dal carattere ciclico della rilevazione, che mettono in luce i cambiamenti sia nel livello e nella distribuzione dei risultati, sia nelle relazioni tra tali risultati e le variabili di contesto a livello di studenti e di scuole. OUTPUT PRODOTTI

5 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 5 Origini: il progetto nasce dall’iniziativa di un certo numero di governi e, pertanto, i risultati fanno riferimento agli interessi degli stessi in materia di politica educativa Regolarità dell’indagine: la cadenza triennale dà la possibilità ai paesi partecipanti di monitorare ciclicamente e con certezza i propri progressi nel raggiungere gli obiettivi di apprendimento più importanti Popolazione di riferimento: il fatto di rivolgersi ai giovani sul punto di terminare la scuola dell’obbligo, fornisce indicazioni sui risultati raggiunti dai sistemi educativi, determinando in che misura gli studenti hanno acquisito le conoscenze e le abilità che serviranno loro nel futuro Oggetto dell’indagine: le conoscenze e le abilità valutate sono definite non in termini di comune denominatore fra curricoli scolastici dei diversi paesi ma in termini di competenze funzionali PECULIARITA’ DI PISA

6 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 6 FRAMEWORK TIMSS: criteri ispiratori

7 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 7 La scuola viene valutata in relazione –ad un criterio esterno ad essa rappresentato dalla preparazione dei giovani per la vita –ad obiettivi impliciti dei sistemi educativi (così come definiti dalla società) Concezione dinamica dell’apprendimento (lifelong learning): valutare le conoscenze e le abilità necessarie per adattarsi ad un mondo in continuo cambiamento che si acquisiscono lungo tutto l’arco della vita Dimensione internazionale: i curricoli nazionali costituiscono una cornice di riferimento per la definizione dell’oggetto d’indagine, non un vincolo prescrittivo Dimensione diacronica: valutare nel tempo senza esser legati alle variazioni nei curricoli Prospettiva cross-curricolare: indagare abilità di carattere generale (comunicazione, capacità di risolvere problemi, flessibilità, adattabilità) FRAMEWORK PISA: criteri ispiratori

8 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 8 L’indagine OCSE PISA si caratterizza per l’uso di strumenti di grande qualità e la produzione risultati dotati di un alto livello di validità e di affidabilità –elevato grado di qualità dei processi di costruzione delle prove, di campionamento e di somministrazione del test –strumenti di valutazione “di ampio respiro” in termini linguistici e culturali –strumenti e metodologie aggiornate e sofisticate per il trattamento dei dati I risultati PISA hanno suscitato un dibattito e un’attenzione crescente presso un pubblico sempre più ampio. ELEMENTI DI PREGIO

9 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 9 PISA è un progetto per la comparazione tra sistemi scolastici, pertanto non consente di approfondire alcuni aspetti relativi alle differenze interne ai sistemi scolastici non può fornire dati relativi alla singola scuola, né, tanto meno, ai singoli studenti non può sostituire le rilevazioni nazionali può però fornire modelli e metodologie per le rilevazioni nazionali LIMITI

10 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 10 PISA ha offerto un setting di riferimento all’introduzione delle prove standardizzate esterne per la valutazione delle scuole e degli studenti (PISA è stato in Italia l’apripista della valutazione esterna) PISA e le sue Literacy sono andate in parallelo con la discussione pedagogica sull’impostazione del curriculo (necessità di scelta, priorità dei saperi strumentali di base, competenze) PISA E LA VALUTAZIONE / PROGETTAZIONE IN ITALIA

11 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 11 Per la scuola italiana il progetto PISA ha valenza strategica: per valutarne il posizionamento in ambito internazionale per analizzarne e comprenderne la capacità di far acquisire agli studenti le competenze ritenute essenziali nei paesi a sviluppo avanzato per disegnare e valutare programmi di intervento in materia di politica educativa per avviare una riflessione all’interno delle istituzioni scolastiche su possibili ricadute didattiche (definizione delle priorità del POF, progettazione curricolare) VALENZA STRATEGICA

12 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 12 I RISULTATI DI PISA 2006 ALCUNE EVIDENZE A LIVELLO NAZIONALE E REGIONALE

13 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 13 PISA ha messo in rilievo: 1.i bassi risultati italiani 2.le macroscopiche differenze territoriali 3.la canalizzazione del sistema di istruzione superiore 4.la relativa equità del sistema scolastico italiano PISA ha messo in discussione: l’utilizzo efficace delle risorse EVIDENZE

14 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 14 Risultati in scienze (medie) in PISA 2006 VALENZA STRATEGICA IL POSIZIONAMENTO A LIVELLO INTERNAZIONALE

15 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 15 Percentuale di studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy scientifica per area geografica (PISA 2006) DIFFERENZE INTERNE AL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO 501 520 486 448 432 475 500

16 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 16 Percentuale di studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy scientifica per tipo di scuola (PISA 2006) DIFFERENZE INTERNE AL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO 17 47 19 7 9 18 32 31 35 18 14 23 31 32 16 30 28 24 33 30 15 5 13 27 88 11 2 4 5 20 15 14 24 1 3 4 4 2 0 20 40 60 80 100 120 Licei Tecnici Professionali Scuole medie Formazione professionale Italia Media OCSE Sotto il livello 1Livello 1Livello 2Livello 3Livello 4Livello 5Livello 6 518 475 414 340 405 475 500

17 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 17 0,47 0,53 0,47 0,21 0,11 -0,47 -0,38 -0,39 -0,66 -0,19 0,04 -0,36 -0,44 -0,06 -0,80 -0,60 -0,40 -0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 Nord OvestNord EstCentroSudSud Isole Licei Istituti Tecnici Istituti Professionali In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti dei licei è più alto della media nazionale di: Si esclude un’inversione di tendenza al centro, in cui le famiglie hanno uno status socioeconomico mediamente più elevato rispetto alla media nazionale di: Media nazionale In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti degli istituti tec. è più basso della media nazionale di: In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti degli istituti prof. è più basso della media nazionale di: VALORI MEDI INDICE ECS PER AREA GEOGRAFICA E TIPO DI SCUOLA

18 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 18 EQUITA’ DEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO INCIDENZA ESCS: Italia 10% OCSE 14%

19 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 19 I risultati lombardi si pongono a cavallo della media OCSE (scienze 499 - lettura 491 – matematica 487) Sono inferiori al 2003 (problemi di campione?) Sono inferiori al NordEst ma superiori a Centro Sud e Isole Sono nettamente scaglionati per tipologie di scuola in relazione allo Status Socioeconomico Segnalano esiti relativamente equi e discreti, a fronte di dati italiani equi ma bassi I RISULTTATI LOMBARDI IN SINTESI

20 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 20 I RISULTATI DEGLI STUDENTI LOMBARDI PER TIPO DI SCUOLA

21 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 21 Risultati della valutazione livelli di prestazione Oggetto della valutazione framework Strumenti e metodi di valutazione prove VALUTAZIONE PISA DIDATTICA PISA: QUALI RICADUTE SULLA DIDATTICA?

22 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 22 : conoscenze, competenze, attitudini e contesti 1. OGGETTO DELLA VALUTAZIONE IL FRAMEWORK: conoscenze, competenze, attitudini e contesti

23 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 23 LITERACY COMPETENZA complesso di conoscenze e abilità funzionali Superamento di una prospettiva strettamente scolastica Prospettiva valutativa orientata non al passato ma al futuro Concezione dinamica dell’apprendimento Ciò che si intende valutare non è la padronanza di parti del curricolo, ma la capacità di servirsi delle conoscenze e delle abilità acquisite per affrontare i compiti e le sfide della vita adulta. L’accento è posto sulla padronanza di processi cognitivi, sulla comprensione di concetti e sulla capacità di applicarli, nei vari ambiti, in diverse situazioni. IL CONCETTO DI LITERACY

24 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 24 Reading literacy Capacità di comprendere e utilizzare testi scritti di riflettere su di essi al fine di  raggiungere i propri obiettivi  sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità  svolgere un ruolo attivo nella società. Mathematical literacy Capacità di  identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale  operare valutazioni fondate  utilizzare la matematica  confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze di un individuo in quanto cittadino che riflette, si impegna ed esercita un ruolo costruttivo. Scientific literacy  - Conoscere e utilizzare le proprie conoscenze scientifiche per identificare domande,… spiegare fenomeni scientifici, trarre conclusioni basate sui fatti;  comprendere le caratteristiche peculiari della scienza come forma di conoscenza e di indagine umana;  avere consapevolezza di come la scienza e la tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale;  Volontà di confrontarsi con questioni scientifiche …come cittadino che riflette DEFINIZIONE DEGLI AMBITI DI LITERACY

25 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 25 Alla base della definizione del cosa valutare vi è l’individuazione dei bisogni del cittadino: –Cosa è importante che un cittadino conosca? –Cosa deve saper fare in situazioni che hanno a che fare con la scienza/ la matematica/ la lettura? –A cosa è importante che dia valore ? Le competenze, intese come complesso di conoscenze e abilità funzionali, non riguardano una versione riduttiva del saper fare (molti compiti PISA richiedono più di una mera esecuzione di compiti eterodefiniti); costituiscono, invece, quel saper fare ad ampio spettro che conferisce senso autentico e motivante alle “cose apprese e utilizzate” e consente di svolgere un ruolo attivo nella società. “Competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18/12/2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente

26 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 26 CONTENUTI Conoscenze Conoscenze e cognizioni: dati, nozioni, concetti, idee chiave, leggi, teorie, procedure, metodi…. CONTESTI Situazioni di vita, ambiti di applicazione, porzioni di mondo in cui sono collocati i compiti PROCESSI Competenze abilità Competenze, processi cognitivi, abilità di ragionamento ATTEGGIAMENTI Atteggiamenti, Atteggiamenti, attitudini, interessi, motivazioni LITERACY ORGANIZZAZIONE DEGLI AMBITI DI LITERACY

27 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 27 L’articolazione degli ambiti di literacy proposta da PISA è analoga a quella sottostante a: Progetto OECD, The definition and selection of key competencies (DeSeCo) “ la nozione di compentenze include componenti cognitive ma anche componenti motivazionali, …, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità), sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche.” Quadro europeo delle qualifiche (QEF) Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze, abilità e competenze Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18/12/2006 “Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità, attitudini appropriate al contesto.”

28 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 28 LETTURA Formato testo Testi continui: Narrativi Informativi Descrittivi Argomentativi Conativi Persuasivi Testi non continui: Grafici Tabelle Figure Mappe Moduli MATEMATICA Contenuto matematico Idee chiave: Quantità (aritmetica e algebra) Spazio e forma (geometria) Cambiamento e relazioni (analisi) Incertezza (statistica e probabilità) SCIENZE Conoscenza della scienza Sistemi fisici e chimici Sistemi viventi Sistemi della Terra e dell’Universo Sistemi tecnologici Conoscenza sulla scienza Indagine scientifica Spiegazione scientifica I CONTENUTI (aree di conoscenza)

29 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 29 LETTURA Individuare informazioni Comprendere il significato generale Sviluppare un’interpretazione Riflettere e valutare su contenuto e forma MATEMATICA RIPRODUZIONE CONNESSIONI RIFLESSIONE Pensare e ragionare Argomentare Comunicare Modellizzare Formulare e risolvere problemi Rappresentare Usare il linguaggio simbolico, formale e tecnico e delle operazioni Usare sussidi e strumenti SCIENZE Individuare questioni di carattere scientifico Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni Usare prove basate su dati scientifici I PROCESSI (aree di competenza)

30 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 30 LETTURA uso Classificazione dei testi fondata sul tipo di uso per il quale sono stati scritti (situazione di lettura) Lettura a uso privato (personale) Lettura a uso pubblico Lettura a fini professionali Lettura a fini scolastici MATEMATICA Porzione del mondo in cui sono collocati i compiti da svolgere Personale Scolastica Professionale Pubblica Scientifica SCIENZE Campi di applicazione delle scienze Salute Risorse naturali Ambiente Rischi Frontiere della scienza e della tecnologia Situazioni legate al mondo reale che mettono in gioco concetti scientifici Personale Sociale Globale I CONTESTI (ambiti di applicazione)

31 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 31 INDICAZIONI PER LA DIDATTICA Quali spunti il Framework PISA può offrire alla riflessione didattica in funzione di una progettazione efficace del curricolo? – Fornisce un’indicazione sulle aree del curricolo “strategiche”, essenziali ed irrinunciabili, da presidiare (anche attraverso valutazione e certificazione  Misure di accompagnamento per la certificazione e sperimentazione delle competenze CM 15.03.07): definizione del core curriculum (competenze chiave europee) Ristrutturare il curricolo in un’ottica di essenzialità  concentrare l’impegno su poche essenziali competenze; una sovrabbondanza di contenuti e proposte può rendere meno salde, sicure e profonde le competenze, disorientare anziché orientare – Propone una concezione “funzionale” di disciplina: focus sulle “competenze linguistiche, matematiche e scientifiche per il cittadino” Orientare la didattica in direzione di un utilizzo degli apprendimenti scolastici in contesti di vita “reale”, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla mera trasmissione di conoscenze  significatività, non autoreferenzialità e finalizzazione formativa degli apprendimenti

32 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 32 – Individua in modo chiaro i nuclei fondanti delle discipline - Saperi irrinunciabili - Competenze essenziali da perseguire - Processi cognitivi su cui focalizzare l’attenzione Progettare i curricoli disciplinari assumendo quali criteri di fondo l’organicità e l’essenzialità – Introduce nei curricoli delle diverse discipline aree di contenuto/di processo nuove Avviare un confronto sull’opportunità di ripensare i curricoli disciplinare in termini di un giusto equilibrio tra aree più tradizionali ed aree innovative (es. reading: non solo comprensione del testo, ma anche riflessione critica su di esso; matematica: non solo quantità e spazio e forma, ma anche cambiamento e relazioni e incertezza; scienze: non solo conoscenza della scienza, ma anche conoscenze sulla scienza)

33 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 33 – Associa alla valutazione di aree cognitive riferibili a precisi ambiti disciplinari la rilevazione di competenze di carattere più generale, sviluppate trasversalmente al curricolo come, ad esempio, la capacità di risolvere problemi, comunicare in modo efficace di argomentare Avviare una riflessione sulla possibilità/potenzialità di una didattica interdisciplinare attenta a coniugare l’acquisizione di saperi disciplinari con quella di competenze trasversali. Il tema della “continuità orizzontale” del curricolo è, del resto, presente tanto nelle Indicazioni per il primo ciclo, quanto nel documento sull’obbligo  assi culturali/competenze chiave – Prospetta delle opzioni metodologiche da privilegiare: approccio per problemi, laboratoriale, per esplorazione e scoperta, metacognitivo.

34 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 34 2. MODALITA’ E STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE LE PROVE: Criteri di costruzione e di correzione LE PROVE

35 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 35 COMPITO COMPITO eSOLUZIONE CONTENUTI/PROCESSI Cosa viene valutato attraverso il compito proposto? TIPO DI QUESITO Come lo studente deve dimostrare la propria abilità rispetto al compito? SCHEMA DI CODIFICA DELLE RISPOSTE Come valutare le risposte degli studenti? CARATTERISTICHE DELLE PROVE

36 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 36 Materiale-stimolo iniziale breve testo continuo note di accompagnamento a grafici, tabelle, immagini Insieme di quesiti (cognitivi / di atteggiamento) 1 – 4 di formato differente indipendenti Confronto con contesti e problemi che riflettono la complessità della vita reale Riduzione del tempo necessario per “entrare” nell’argomento Accertamento di competenze di differente complessità Proposta di temi e problemi non presenti nei curricoli nazionali LA STRUTTURA DELLE PROVE

37 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 37 A risposta chiusa –a scelta multipla semplicemultipla semplice –a scelta multipla complessamultipla complessa A risposta aperta –univocaunivoca –articolataarticolata con più soluzioni ammissibili volte ad accertare: i processi oltre che gli esiti le componenti metacognitive oltre a quelle cognitive TIPOLOGIA DEI QUESITI

38 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 38 LAGO CIAD La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel Nord Africa sahariano. Il lago Ciad è scomparso completamente intorno al 20.000 a.C., durante l’ultima era glaciale. È ricomparso intorno all’11.000 a.C. Oggi, il suo livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000 d.C.

39 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 39 Domanda 6: La scomparsa del rinoceronte, dell’ippopotamo e dell’uro dall’arte rupestre Sahariana è avvenuta: A all’inizio dell’era glaciale più recente. B verso la metà del periodo in cui il lago Ciad era al suo livello più alto. C dopo più di mille anni da quando il livello del lago Ciad cominciò a diminuire. D all’inizio di un periodo ininterrotto di siccità. La figura 2 mostra l’arte rupestre nel Sahara (antichi disegni o pitture ritrovati sulle pareti delle caverne) e le variazioni della fauna.

40 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 40 CARPENTIERE Domanda 1: Un carpentiere ha 32 metri di tavole di legno e vuole fare il recinto a un giardino. Per il recinto prende in considerazione i seguenti progetti. ProgettoSi può realizzare ? Progetto A Progetto B Progetto C Progetto D Sì / No Indica per ciascun progetto se è possibile realizzarlo con 32 metri di tavole. Fai un cerchio intorno a «Sì» o «No».

41 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 41 IL TRANSITO DI VENERE Nell’affermazione seguente, sono state sottolineate molte parole. Gli astronomi prevedono che un transito di Saturno davanti al Sole sarà visibile da Nettuno prossimamente nel corso di questo secolo. Quali fra le parole sottolineate sono le tre più utili per scoprire quando avverrà questo transito attraverso una ricerca su Internet o in una biblioteca? Risposta:………………………………

42 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 42 Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster che invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no. Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore. Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione? Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte. Sofia Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società. Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate. Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente. Olga DOMANDA: In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte). Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe. Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. GRAFFITI

43 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 43 Punteggio pieno Codice 1:Spiega la propria opinione riferendosi allo stile o alla forma di una o di entrambe le lettere. Si riferisce a criteri come lo stile della scrittura, la struttura dell’argomentazione, la coesione degli argomenti, il tono o il registro usato, le stategie per persuadere il pubblico. Espressioni come “argomentazione migliore” devono essere sostanziate. Quella di Olga. Fornisce molti punti di vista da prendere in considerazione. La lettera di Olga è efficace per il modo in cui si rivolge direttamente agli autori dei graffiti. Penso che, tra le due, la lettera migliore sia quella di Olga. Credo che quella di Sofia sia leggermente prevenuta. Penso che Sofia abbia presentato un argomento particolarmente convincente, però la lettera di Olga è strutturata meglio. Nessun punteggio Codice 0:Giudica in termini di accordo o disaccordo con la posizione dell’autrice o si limita a parafrasarne il contenuto.. OPPURE:Giudica senza spiegazioni sufficienti. OPPURE:Mostra una scarsa comprensione del testo o da una risposta non plausibile o irrilevante. SCHEMA DI CODIFICA DELLE RISPOSTE APERTE

44 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 44 Prove a risposta chiusa Prove a risposta aperta –Intervento di correttori esperti –Uso di schemi di codificaUso di schemi di codifica –Discrezionalità –Procedure di verifica di attendibilità MODALITA’ DI CORREZIONE

45 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 45 PISA identifica e fornisce una chiara definizione di una serie di variabili in grado di influenzare la difficoltà dei compiti. LETTURA Lunghezza, struttura e complessità del testo; tipologia e complessità del processo attivato; numero, evidenza e pertinenza delle informazioni da considerare; numero di criteri che tali informazioni devono soddisfare; familiarità o specificità delle conoscenze extratestuali necessarie per rispondere. MATEMATICA Tipo e grado di interpretazione e di riflessione; tipo di abilità di rappresentazione; tipo e livello di abilità matematica; tipo e grado di argomentazione matematica richiesti. SCIENZE Generale complessità del contesto; livello di familiarità con la terminologia, i concetti e i processi scientifici coinvolti; lunghezza della concatenazione logica indispensabile per rispondere; grado di astrattezza delle idee o dei concetti scientifici; livello di ragionamento, di intuizione e di generalizzazione richiesto per formulare giudizi, conclusioni e spiegazioni. DEFINIRE E VALUTARE LA COMPLESSITA’ DELLE PROVE

46 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 46 L’effetto delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo scaglie di marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più o meno lo stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo nell’aceto, si formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di marmo asciutta, prima e dopo l’esperimento. La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli di Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che si chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio. Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie. UN ESEMPIO DI PROVA : SCIENZE - PIOGGE ACIDE

47 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 47 PIOGGE ACIDE Quesito 2 LIVELLO 3 (506) PIOGGE ACIDE Quesito 3 LIVELLO 2 (460) PIOGGE ACIDE Quesito 5 LIVELLO 6 (717) LIVELLO 3 (513) Le piogge normali sono leggermente acide perché hanno assorbito parte del diossido di carbonio (anidride carbonica) presente nell’aria. Le piogge acide sono più acide delle piogge normali perché hanno assorbito anche altri gas, come gli ossidi di zolfo e gli ossidi di azoto. Da dove provengono gli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria? Una scaglia di marmo, prima di essere immersa nell’aceto per una notte, ha una massa di 2,0 grammi. La scaglia viene rimossa e asciugata il giorno successivo. Quale sarà la massa della scaglia di marmo asciutta? A. Meno di 2,0 grammi B. Esattamente 2,0 grammi C. Tra 2,0 e 2,4 grammi D. Più di 2,4 grammi Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie di marmo anche in acqua pura (distillata). Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento.

48 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 48 PIOGGE ACIDE Quesito 2 Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni PIOGGE ACIDE Quesito 3 Usare prove basate su dati scientifici PIOGGE ACIDE Quesito 5 Individuare questioni di carattere scientifico Spiegare l’origine degli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria. Sapere che gli ossidi di zolfo e di azoto, causa dell’inquinamen- to atmosferico, sono il prodotto dell’ossidazione di molti combustibili fossili o hanno origine dall’attività vulcanica. Ricordare fatti rilevanti e utilizzare tali dati informativi per elaborare una spiegazione. Usare le informazioni fornite per trarre una conclusione sugli effetti dell’aceto sul marmo, un semplice modello dell’azione delle piogge acide sul marmo. Avvalersi dei dati informativi e delle prove fornite; comprendere che la causa delle bolle di gas è una reazione chimica e che tale reazione dipende dalle componenti chimiche del marmo; da queste premesse, inferire come conclusione circa la diminuzione della massa della scaglia di marmo. Riconoscere indicazioni rilevanti ed evidenti che profilano il percorso logico per giungere ad una semplice conclusione. Comprendere la necessità di dimostrare che la reazione chimica non avviene nell’acqua, riconoscendo nell’aceto il reagente necessario. Conoscere la struttura di un esperimento scientifico e la funzione di un controllo. Comprendere il modello sperimentale utilizzato e illustrare il metodo utilizzato per controllare la variabile principale

49 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 49 Le prove PISA possono rappresentare esempi per valutazioni disciplinari? UNA CONSIDERAZIONE PRELIMINARE: Le valutazioni standardizzate accompagnano, non sostituiscono la valutazione dell’insegnante. Gli esiti di prove fortemente strutturate sono legati più a prodotti che a processi di apprendimento (anche se l’introduzione di domande aperte dovrebbero consentire di acquisire informazioni sul livello di consapevolezza con cui lo studente giunge alla risposta corretta). Per valutare in itinere i processi, il singolo insegnante può dotarsi di altri più opportuni e adeguati strumenti. In una verifica scolastica di profitto si tende a costruire prove con un grado di difficoltà piuttosto omogeneo e calibrato sulla classe. In una prova standardizzata per poter “misurare” tutta la popolazione si deve far riferimento un range ampio: –domande a cui risponderanno pochissimi alunni –domande a cui risponderà la quasi totalità ELEMENTI DI INTERESSE DIDATTICO

50 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 50 Le prove PISA possono rappresentare esempi per valutazioni disciplinari? I compiti PISA rappresentano compiti reali e autentici con applicazioni alla vita quotidiana non rigidamente legati i curricoli implicano strategie di soluzione originali processi cognitivi di livello superiore integrazione di diverse competenze (e/o di diversi ambiti di conoscenza)

51 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 51 I quesiti PISA prevedono tipologie di soluzioni diversificate sia chiuse sia aperte spesso con più soluzioni possibili con ampio spazio a commenti critici metodologie di codifica che consentono l’applicazione di criteri oggettivi di correzione applicati a prove chiuse applicati a prove aperte

52 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 52 PISA fornisce agli insegnanti uno strumento per progettare prove, individuando con precisione gli elementi/parametri da considerare per “calibrarne” la complessità. La griglia di costruzione/analisi delle prove consente di approfondire l’insieme dei processi richiesti allo studente. Focalizzarsi sui processi, anziché semplicemente sulle soluzioni, permette ai docenti di comprendere l’approccio che gli studenti adottano nell’affrontare i compiti e, di conseguenza, di strutturare lezioni efficaci.

53 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 53 3. MODALITA’ DI PRESENTAZIONE DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE LA COSTRUZIONE DI SCALE: Livelli di competenza e standard di prestazione

54 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 54 MAPPA DEI QUESITI LIVELLI DI COMPETENZA Competenza degli studenti Livello di abilità dello studente nell’esecuzione del compito proposto Complessità del quesito Livello di difficoltà del compito proposto MISURARE LE PROVE MISURARE GLI STUDENTI 6 5 4 3 2 1 UNA SOLA SCALA LA SCALA PISA

55 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 55 PISA si basa sulla costruzione, attraverso un processo iterativo, di scale di rendimento degli studenti: i punteggi rappresentano diversi gradi di competenza riferiti a particolari aspetti della literacy considerata. I livelli di competenza della scala PISA sono definiti in termini statistici: uno studente che si colloca ad un determinato punto della scala ha mediamente il 62% delle probabilità di rispondere correttamente ai quesiti situati in quello stesso punto.

56 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 56 La padronanza tipica di ogni livello della scala è descritta in base alle competenze che si devono possedere per raggiungere quel determinato livello, cioè per risolvere correttamente i quesiti associati a quel livello. Il posizionamento dei quesiti sulla scala consente di descrivere operativamente (esplicitando ciò che gli studenti sono in grado di fare) i vari livelli di competenza individuati. L’articolazione della scala in livelli (5 per lettura; 6 per matematica e scienze) risulta uno strumento utile per esplorare la progressione della literacy (no possesso/non possesso di competenza, ma gradualità di possesso)

57 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 57 La scala rappresenta una progressione in termini di conoscenze e di abilità: le conoscenze e le competenze di ciascun livello si fondono su quelle del livello immediatamente inferiore e le comprendono; uno studente che si posiziona ad un certo punto della scala è in grado di eseguire con successo (con una probabilità che aumenta al decrescere dei livelli) i compiti dei livelli inferiori, mentre ha probabilità via via minore di rispondere ai quesiti dei livelli più alti. La costruzione di scale parziali permette di analizzare le prestazioni degli studenti rispetto alle diverse componenti della literacy e, di conseguenza, di definire un profilo che tenga conto delle diverse aree di processo e di contenuto e quindi delle possibili diverse accentuazioni operate nei curricoli sui differenti ambiti della disciplina Problema aperto: il livello più basso ha un limite inferiore  come accertare le competenze gli studenti collocati sotto il livello 1?

58 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 58 LE SCALE DI LETTURA PROCESSI 3 TIPOLOGIE DI PROCESSI LE SCALE DI LETTURA PROCESSI 3 TIPOLOGIE DI PROCESSI 5 livelli Competenze 2 4 3 5 Individuare informazioni Individuare informazioni Riflettere e valutare Riflettere e valutare Interpretare il testo Interpretare il testo 1

59 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 59 5 625 4 553 3 481 2 408 1 335 LIVELLI DI COMPETENZA: SCALA DI LETTURA. Localizzare, mettere in sequenza o combinare fra loro più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali, fra le informazioni nel testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte molto plausibili e/o molto numerose. Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo.Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. Localizzare singole informazioni e riconoscere il rapporto che le lega. Orientarsi fra informazioni fra loro contrapposte. Integrare diverse parti del testo al fine di identificarne l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il significato di una parola o di una proposizione. Confrontare, contrapporre o classificare tenendo conto di molteplici criteri. Stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su o un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata del testo. Localizzare informazioni indipendenti ed espresse in modo esplicito, ciascuna delle quali soddisfa un unico criterio. Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare in cui le informazioni necessarie siano evidenti.Stabilire un semplice legame fra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.

60 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 60 Spazio e forma Cambiamenti e relazioni Quantit à Incertezza LE SCALE DI MATEMATICA AREE DELCURRICULUM 4 AREE DEL CURRICULUM LE SCALE DI MATEMATICA AREE DELCURRICULUM 4 AREE DEL CURRICULUM 6 livelli Competenze 6514 3 2

61 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 61 6 5 4 3 2 1 LIVELLI DI COMPETENZA: SCALA DI MATEMATICA. Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate sull’analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse. Collegare differenti fonti di informazione e rappresentazioni passando dall’una all’altra in maniera flessibile. Pensare e ragionare in modo matematicamente avanzato. Applicare le capacità di scoperta e di comprensione contestualmente alla padronanza di operazioni e di relazioni matematico di tipo simbolico e formale in modo da sviluppare nuovi approcci e nuove strategie nell’affrontare situazioni inedite. Esporre e comunicare con precisione azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti, le interpretazioni e le argomentazioni a situazioni nuove. Eseguire procedure chiaramente definite, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza. Selezionare e applicare semplici strategie per la risoluzione dei problemi. Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse. Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti. Rispondere a domande che riguardino contesti familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito. Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all’interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni.

62 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 62 LE SCALE DI SCIENZE COMPETENZE 3 TIPI DI COMPETENZE LE SCALE DI SCIENZE COMPETENZE 3 TIPI DI COMPETENZE 6 livelli Competenze 2 4 3 5 1 6 Individuare questioni di carattere scientifico Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni Usare prove basate su dati scientifici

63 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 63 SCIENZE LE SCALE DI SCIENZE DOMINI / AREE DI CONTENUTO SCIENZE LE SCALE DI SCIENZE DOMINI / AREE DI CONTENUTO 6 livelli Competenze 2 4 3 5 1 6 Conoscenza sulla scienza Conoscenza della scienza SISTEMI CHIMICI E FISICI SISTEMI VIVENTI SISTEMI TERRA E UNIVERSO

64 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 64 6 707,9 5 633,3 4 558,7 3 484,1 2 409,5 1 334,9 LIVELLI DI COMPETENZA: SCALA DI SCIENZE Individuare, spiegare e applicare in modo coerente conoscenze della scienza e conoscenze sulla scienza in una pluralità di situazioni di vita complesse. Mettere in relazione fra loro fonti d’informazione e spiegazioni distinte e servirsi scientificamente delle prove raccolte attraverso tali fonti. Dimostrare in modo chiaro e coerente capacità di pensiero e di ragionamento scientifico. Ricorrere alla propria conoscenza scientifica per risolvere situazioni problematiche scientifiche e tecnologiche non familiari. Sviluppare argomentazioni a sostegno di indicazioni e decisioni che si riferiscono a situazioni personali, sociali o globali. Individuare problemi scientifici descritti con chiarezza in un numero limitato di contesti. Selezionare i fatti e le conoscenze necessarie a spiegare i vari fenomeni. Applicare semplici modelli o strategie di ricerca. Interpretare e utilizzare concetti scientifici di diverse discipline e applicarli direttamente. Usare i fatti per sviluppare brevi argomentazioni e prendere decisioni fondate su conoscenze scientifiche. Applicare limitate conoscenze scientifiche in situazioni familiari. Esporre spiegazioni di carattere scientifico ovvie e che procedono direttamente dalle prove fornite...

65 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 65 ELEMENTI DI INTERESSE DIDATTICO I livelli di competenza PISA possono essere assunti, quando si passa da una valutazione standardizzata su larga scala ad una valutazione degli singoli soggetti, quali standard di prestazione degli alunni? I livelli di competenza PISA sono esplicitamente assunti come punti di riferimento nel documento Misure di accompagnamento per la certificazione sperimentale delle competenze (CM 15.03.2007) I livelli utilizzati per la classificazione degli esiti di apprendimento su una scala di difficoltà vengono descritti in termini di prestazione in modo piano e completo costituendo in tale modo un possibile punto di riferimento metodologico. I contenuti specifici possono essere diversi sia per le diverse età sia per il taglio meno funzionalista degli oggetti proposti.

66 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 66 Il modello PISA consente l’accertamento “graduato” della competenza; la definizione di literacy proposta si caratterizza come un continuum che va da una competenza meno sviluppata ad una più sviluppata: gli studenti sono giudicati più o meno competenti e non competenti o incompetenti tout court. La scala di difficoltà individuata (5 livelli per lettura; 6 per matematica e scienze) corrisponde per larga parte alle classificazioni di fatto che vengono utilizzate storicamente nel nostro paese.

67 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 67 IL FRAMEWORK PISA E LA PROGETTAZIONE DIDATTICA Individuazione di aree di apprendimenti strategiche (core curriculum) Definizione ampia ed articolata (in termini di conoscenze e abilità essenziali) di ciascuna area disciplinare Definizione di tipologie ed esempi di prove Descrizione di variabili di complessità dei compiti Definizione di criteri di correzione (schemi di codifica) e di modalità di moderazione Descrizione delle competenze attese e delle performance corrispondenti CONCLUSIONI

68 Nadia Colombo - Breno 28.04.2009 68 SITO INTERNAZIONALE OCSE PISA http://www.oecd.org/department/0,2688,en_2649_35845621_1_1_1_1_1,00.html –Framework –Rapporto internazionale SITO NAZIONALE INVALSI http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_00 –Quadro di riferimento –Rapporto nazionale –Prove rilasciate –Questionari di accompagnamento (studente, genitori, scuola) SITO REGIONALE ANSAS – USR http://www.irrelombardia.it/presentazione-PISA-2006 –Rapporto regionale –Seminario regionali –Progetto “Framework PISA” SITOGRAFIA