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Perché è così difficile imparare? Roberto Medeghini – pedagogista Docente di Pedagogia Speciale, Università degli Studi di Bergamo – Scienze della formazione.

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Presentazione sul tema: "Perché è così difficile imparare? Roberto Medeghini – pedagogista Docente di Pedagogia Speciale, Università degli Studi di Bergamo – Scienze della formazione."— Transcript della presentazione:

1 Perché è così difficile imparare? Roberto Medeghini – pedagogista Docente di Pedagogia Speciale, Università degli Studi di Bergamo – Scienze della formazione.

2 Linclusione Non assume lidea di adattamento / normalizzazione in un insieme di norme e codici stabiliti a priori, ma sposta lattenzione sulle barriere alla partecipazione e allapprendimento di tutti, disabili e non. Se nellintegrazione il riferimento è la disabilità e i bisogni speciali, cioè situazioni deficitarie, nellinclusione il riferimento è linsieme delle abilità differenti attraverso le quali gli alunni si propongono ai loro insegnanti Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

3 Leducazione inclusiva propone di modificare sistemi e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti gli studenti. Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009 dalladattamento degli alunni alladattamento richiesto allistituzione e agli insegnanti. Per questo linclusione non è il risultato di una operazione lessicale: non corrisponde né allintegrazione né ai bisogni educativi speciali.

4 LA DISLESSIA È DI MODA? 1.Come mai alunni ritenuti adeguati non apprendono abilità così semplici? 2.La demotivazione, la pigrizia, la difficoltà a gestire la frustrazione si sono rivelate interpretazioni che non aiutavano a comprendere adeguatamente il problema. 3.Ricerche iniziate nel campo dei disturbi delladulto si sono orientate allanalisi dei disturbi in fase evolutiva. 4.Si stima la presenza di 3%, 4% di alunni dislessici: si è in presenza quindi di riconoscimenti tardivi che sembrano far aumentare il numero. 5.La novità e lesposizione al problema può indurre un aumento dellattenzione. Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009

5 LESSICO MINIMO Difficoltà di apprendimento a. Specifiche: non sono associate a disturbi cognitivi, neurologici… b. Non specifiche: sono causate e/o associate a problemi cognitivi, neurologici… Disturbo specifico nella lettura Correttezza e velocità (Dislessia) Disturbo specifico nella scrittura Disturbo relativo alla correttezza ortografica ( disortografia) e/o relativo alla leggibilità della scrittura con calligrafia deficitaria (disgrafia). In questo ultimo caso la relazione è soprattutto con la coordinazione motoria e non con problemi fonologici o metafonologici. Disturbo specifico nel campo aritmetico Disturbo nel sistema dei numeri e del calcolo (discalculia) Disturbo nella seconda lingua Questo disturbo coinvolge soprattutto la lingua inglese e si manifesta soprattutto nellarea dello scritto. Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

6 QUALE PROBLEMA ? Ipotesi visuo-motoria e visiva Ipotesi uditiva Ipotesi linguistica:integrazione dei sistemi fonologici, sintattici e semantici Ipotesi del recupero lessicale Ipotesi dellintegrazione e automatizzazione delle funzioni Ipotesi neurobiologica Ipotesi genetica e familiarità Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009

7 DEFINIZIONE DI DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO Condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale. Disturbo settoriale (letto-scrittura e calcolo) che si manifesta in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari, nonostante il bambino abbia ricevuto normali opportunità scolastiche. Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009

8 Parole chiave per lintervento Deficit/Potenziale Autonomia/Relazione di aiuto Adattamento/Co-evoluzione Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

9 Gli aiuti Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009 Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, schede di sintesi, ). Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale, visivo, verbale/visivo, concreto operativo.

10 Aspetto emotivo e autoefficacia Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Esperienze Negative Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte allinsuccesso Attenzione orientata alla passività Linsuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività. Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009

11 Abilità automatiche e processi controllati AUTOMATICI sono inconsci sono preattentivi sono guidati dallo stimolo hanno capacità di funzionamento illimitata comportano un basso consumo di risorse cognitive CONTROLLATI sono consapevoli richiedono attenzione sono guidati dal concetto hanno limitata capacità di funzionamento comportano un alto dispendio di risorse cognitive Roberto Medeghini –ctrh Salò 2009

12 La gestione delle difficoltà trasversali 1. Elaborazione e tenuta attentiva Aiuti didattico – organizzativi. Gestione del tempo Utilizzo di organizzatori anticipati. Riferimento a nuclei concettuali. Tempi adeguati per favorire lelaborazione Utilizzo di tavole di termini Sovrapposizioni e ridondanze da evitare. Controllo della velocità nella comunicazione di informazioni Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sintesi registrate o scritte da utilizzare Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

13 Tenuta attentiva Aiuti contestuali - organizzazione del tempo complessivo in unità di lavoro; - controllo della dimensione temporale delle unità di lavoro; - controllo della quantità di informazioni; - partecipazione attiva allascolto tramite utilizzo di mappe associative: da cosa conosco a ciò che apprendo; - utilizzo di strumenti facilitatori: mappe, tavole di sintesi, schede guida, tavole di termini e regole. Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

14 b. La tavola dei termini Satellite: corpo celeste oscuro orbitante intorno ad un pianeta Pianeta: corpo celeste che descrive orbite ellittiche intorno al Sole, privo di luce propria ma luminoso perché riflette la luce solare. Volume: estensione di un corpo nelle tre dimensioni; altezza, larghezza, lunghezza. Gravità: forza che attira i corpi al centro del pianeta Atmosfera: involucro gassoso che circonda un corpo celeste. Latmosfera terrestre è costituita da aria. … altri termini del testo, non compresi. c. La sintesi registrata e/o scritta Linsegnante costruisce con la classe la sintesi dellargomento la quale può essere sia scritta che registrata. Questultima, assieme allo schema completato e alla tavola dei termini, diventerà materiale per lo studio. Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

15 2. Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze Aiuti didattico – operativi per favorire lo studio Gestione del carico di lavoro relativo allo studio selezione, verifiche / interrogazioni programmate, promozione dellautovalutazione e della gestione delle difficoltà. Nello studio utilizzo di schede di termini, registrazioni, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative. Utilizzo del sintetizzatore vocale con materiale selezionato dalla scuola. Nelle interrogazioni, verifiche/compiti in classe… Gestione dei tempi e della quantità di un compito in classe/verifica, privilegiare forme orali, accordo sulle informazioni da verificare, unità di apprendimento quantitativamente non eccessive, tipologie degli item da controllare (es. definizioni, riconoscimento…), calcolatrice, tavole calcolo. Roberto Medeghini – ctrh Salò 2009

16 Bibliografia AA.VV. (2004), Strumenti compensativi, Ed.Libriliberi, Firenze. Biancardi A., Milano G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Rizzoli, Milano. Fornasa W. e Medeghini R. (2003), Abilità differenti. Processi educativi, co-educa­zione e percorsi delle differenze, Angeli, Milano. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R., Fornasa W.(2003), Verso le didattiche relazionali in L.Corradini, W.Fornasa, S.Poli (a cura di), Educazione alla convivenza civile, Armando Editore, Roma. Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R. ( a cura di ), Perché è così difficile imparare?, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. (2006), Quale disabilità? Culture, modelli e processi di inclusione, Franco Angeli, Milano. Medeghini R. (2006), Dalla qualità dellintegrazione allinclusione, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. (2009), Linclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Vannini Editrice, Brescia Morin E. (1999), La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore,Milano


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