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Prof.Alfio Briguglia1 La relazione docenti-alunni e la comunicazione dei saperi Direzione Scolastica Regionale. Incontro con i docenti referenti del progetto:

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1 prof.Alfio Briguglia1 La relazione docenti-alunni e la comunicazione dei saperi Direzione Scolastica Regionale. Incontro con i docenti referenti del progetto: Comunicare educando, educare comunicando imparo solo ciò che ha per me valore!

2 2 Articolo 1 Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione……. Disegno di legge 18 febbraio 2003

3 3 Sette tensioni saranno al centro dei problemi educativi di questo secolo. Rapporto UNESCO della Commissione internazionale sullEducazione per il XXI secolo a cura di J.Delors 1997: la tensione tra il globale e il locale; la tensione tra l'universalità e unicità dellesistente; la tensione tra tradizione e modernità; la tensione tra considerazioni a lungo termine e a breve termine; la tensione tra il bisogno di competizione e la preoccupazione dell'uguaglianza e delle pari opportunità; la tensione tra l'espansione straordinaria delle conoscenze e la capacità degli esseri umani di assimilarle; la tensione tra lo spirituale e il materiale. e quindi sette sfide comunicative!

4 4 Centralità dei saperi Il modo specifico in cui la scuola fa crescere, la sua ragione istitutiva è la comunicazione dei saperi (che non coincidono con le discipline)! Lalunno sta al centro delle attenzioni della Istituzione Scuola in quanto orientato a sapere di più per saper fare di più e per essere di più! E aiutato ad essere persona non in un modo qualunque (anche la famiglia lo fa!); è aiutato ad essere persona attraverso i saperi! E educato ai valori attraverso la progressiva padronanza dei saperi! Leducazione alla cittadinanza passa attraverso la reponsabilità verso il proprio sapere. Il dibattito pre-riforma: centralità dellalunno, del sapere o della società? E un falso problema? Sono conciliabili i punti di vista? (vedi: a cura di A.Colombo, R.DAlfonso, M.Pinotti, Curriculi per la scuola dellautonomia, La Nuova Italia

5 5 Centralità della comunicazione La scuola è un ambiente protetto nel quale si impara a comunicare. La competenza che regge tutte le altre è: saper comunicare (con laltro da sé, con i testi, con la natura, con le istituzioni, con se stesso..)! Lagire nella scuola deve diventare comunicativo Ogni sapere diviene sapere personale e competenza acquisita in quanto socialmente condiviso attraverso la comunicazione (non solo verbale).

6 6 Agire comunicativo Stile comunicativo (Indicazioni Nazionali, Scuole dellinfanzia): Attenzione e disponibilità Stabilità e positività delle relazioni umane Flessibilità e adattabilità alle situazioni Adozione di interazioni sociali cooperative Clima caratterizzato da simpatia e curiosità Affettività costruttiva Gioiosità ludica Volontà di partecipazione e di comunicazioni significative Intraprendenza progettuale ed operativa L'agire strumentale riguarda il cambiamento e l'organizzazione della società; nellazione comunicativa l'uomo condivide valori in un contesto di comprensione reciproca. L'agire comunicativo è un mondo vitale che si oppone alla burocratizzazione della vita e riguarda il comprendersi umano.

7 7 Comunicazione verbale Luso del linguaggio verbale può avere diversi scopi: comunicare informazioni; ottenere risultati; istituire nuove situazioni; esprimere sentimenti; ………………… riconoscere laltro in quanto appartenente alla stessa comunità umana (conversazione).

8 8 Ri-spettarsi conversando Alla voce Conversare: comunicare attraverso il linguaggio, faccia a faccia, con una o più persone, trattando argomenti vari. Lo Zingarelli aggiunge: «In modo garbato e tranquillo». Aggiungo alla definizione (e sottolineo!) lo stile paritetico dello scambio verbale. Nella conversazione vi può essere differenza di ruoli e funzioni tra gli interlocutori; tale differenza è vissuta allinterno di una comune appartenenza ad un contesto significativo ed alla stessa storia. Non includo in conversazione tutti i modi di comunicare per via telematica o quelli che sono mediati dalla scrittura e che, quindi, escludono quel faccia a faccia che rende la locuzione-ascolto un evento unico[1]. Buona parte di quelle attività che chiamiamo conversazione è spesso solo una preparazione ad essa o un diversivo per evitare limpegno di un autentico conversare.[1] Nella pratica della conversazione si fondono linteresse per i contenuti comunicati e lattenzione ai comunicanti. E proprio questa intenzione duplice che rende la conversazione un evento performativo, capace, cioè, di provocare conseguenze. Coloro che si impegnano in una conversazione sono, quindi, attori responsabili in una relazione di reciprocità nella quale ciò che accomuna è più di ciò che divide. [1][1] La parola «evento» può essere diversamente interpretata. Qui intendo per evento un accadimento spazio temporale interpretato, in quanto evento, allinterno di un contesto di significati.

9 9 Formare il cittadino conversando Il greco politéuein (=comportarsi da cittadini) è tradotto in latino con conversari (avere a che fare con, dimorare con). Ad esempio la versione Cei della Bibbia traduce «politéueste in modo degno del vangelo» (Paolo Fil 1,27) con: «conversamini in modo degno del vangelo». Cè un felice scambio semantico tra comportarsi da cittadini e conversare, perché attraverso lazione di conversare si costruisce qualunque comunità e in particolare la comunità civile; latto di conversare è tipico di chi riconosce di appartenere ad una stessa comunità. Per accogliere il diverso occorre una casa comune; la conversazione costruisce dimore nelle quali abitare. Se così è, educare alla conversazione, costruire occasioni di conversazione diventa un progetto politico. La conversazione è momento indispensabile della costruzione di una comunità.

10 10 Il problema: parcellizzazione delle discipline Che implica Soluzione? Un doppio tradimento: Del sapere e dellallievo Il saper comunicato attraverso le discipline Parcellizzazione dellallievo: cognitiva ed emotiva Comunicare il sapere, comunicare attraverso le discipline D oppia fedeltà: al sapere e allallievo

11 11 I saperi decontestualizzati questa riforma [del pensiero] è paradigmatica e non programmatica: è la questione fondamentale per l'educazione, poich é concerne la nostra capacit à di organizzare la conoscenza. In effetti, vi è un'inadeguatezza sempre pi ù ampia, profonda e grave tra, da una parte, i nostri saperi disgiunti, frazionati, compartimentati e, dall'altra, realt à o problemi sempre pi ù polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari. Per questa inadeguatezza diventano invisibili: il contesto, il globale, il multidimensionale, il complesso (E.Morin, I sette saperi necessari alleducazione del futuro, Raffaello Cortina Editore p.36)

12 12 linguistica logico-matematica musicale spaziale cinestetica linguistica logico-matematica musicale spaziale cinestetica intelligenza personale interna ed esterna intelligenza naturalistica esistenziale ontologico cognitivo (Logos) emotivo affettivo (Pathos) strumentale operativo (Methodos) etico deontologico (Ethos) estetico sensoriale (Aisthesis) salvifico valoriale (Sotheria) politico sociale (Polis) Le dimensioni della cultura e i registri della comunicazione: H.Gardner, Una molteplicit à di intelligenze:

13 13 Diversa comunicazione della disciplina: trama storico-epistemologica; stile narrativo; metodo costruttivo (insegnare e/o comunicare?) contesto cooperativo: non importa solo ciò che si apprende, ma anche come si apprende. Comunicazione tra le discipline: la scuola è già ambiente Pluridisciplinare. Cultura della scuola Professionalità docente

14 14 Cultura della scuola La cultura è la sentinella della scuola, scruta lorizzonte, elabora modelli di comportamento. La cultura a scuola si articola in quattro grandi aree tematiche: 1. organizzazione del sapere: scelta dei saperi; esplicitazione della trama metodologica dei saperi; esplicitazione del processo di comunicazione dei saperi; estrapolazione delle linee di ricerca nei saperi. Lallievo deve diventare capace di comprendere il processo di ricerca! 2. organizzazione degli apprendimenti: sviluppo dei talenti, conoscenza accompagnamento e facilitazione dei processi mentali; comunicazione degli obiettivi, motivazione, testimonianza di una vita di ricerca (gli obiettivi reali sono quelli vissuti dal docente!); modo in cui i livelli di difficoltà possono diventare obiettivi formativi; percorsi esemplari di formazione degli insegnanti; 3. organizzazione e qualificazione dellofferta formativa: POF; produzione didattica. 4.organizzazione delle interazioni col territorio e con altri soggetti educatori (famiglie: informazione, consultazione, partecipazione, proposte, controlli, servizi, organi collegilai, etc… ).

15 15 La cultura è e deve essere, a questo livello, soprattutto, giudizio. Quindi, molto pi ù che proposizione consapevole ma descrittiva di alcunch é (non parliamo, poi, di mera ripetizione di nozioni); essa si fa riflessione critica su se stessa: cultura alla seconda potenza: metagiudizio, metacognizione, con risvolti su tutti gli aspetti della personalit à. Bisogna essere capaci non solo di comprendere, ma anche di esplicitare le condizioni sotto le quali i giudizi espressi e le ipotesi e le teorie su cui si fondano si possono dichiarare in tutto e in che senso affidabili e certi; ovvero 'scientifici', 'intersoggettivi'. Una continua esplorazione del perch é delle cose, pi ù che del loro come si presentano. Inoltre, bisogna che le consapevolezze sulla secondariet à del sapere si trasformino in atteggiamenti e in prese di posizione: in altre parole, in una personalit à che, con e grazie ad esse, matura, si fa pi ù saggia e prudente. Questo processo conoscitivo, quando è condotto in maniera adeguata, richiede tempi di approfondimento non affrettati, una riflessione fatta di prove e controprove sistematiche, un dialogo continuo, una topica disciplinare che solo un'ispezione razionale vigile e instancabile riesce a trasformare in logica disciplinare. Del resto, l adolescenza, quando è ben guidata e non è distratta da sollecitazioni caleidoscopiche, è un et à della vita molto adatta a questo cammino di interiorizzazione riflessiva. In una scuola secondaria di II grado, si impone, perciò, ancor pi ù che in quella di I grado, una cospicua selezione delle prospettive disciplinari che alimentano la cultura presupposta dai profili terminali. Ciò non significa congedarsi dal dovere pedagogico di impostare, anche a questi livelli, un piano degli studi organico, unitario, educativamente attento a tutte le dimensioni della personalit à, orientativo. Vuol dire soltanto che in una scuola nella quale si studia in modo progressivamente secondario un settore specifico della cultura si è chiamati a far rintracciare l'organicit à, l'unitariet à, l'integralit à educativa e l'orientativit à dei saperi selezionati nel piano degli studi ad un livello pi ù profondo rispetto a quello esperibile nell istruzione precedente. (Rapporto Bertagna) Trama epistemologico e didattica lunga

16 16 Le due culture Il tempo non è penetrato soltanto nella biologia, nella geologia, nella scienza delle società e delle culture, ma nei due livelli da cui era stato più tradizionalmente escluso, a favore di una legge eterna: nel livello microscopico fondamentale e nel livello cosmico globale. Non soltanto la vita, ma anche l'insieme dell'Universo ha una storia e questa è stata una scoperta con risonanze culturali profonde (I.Prigogine, La nuova alleanza p.214). Levento imprevisto, la novità, le scelte possibili non sono più tipici solo della esistenza umana. Per di più lintervento libero delluomo sulla natura rischia di ridurre lo spessore degli eventi prevedibili, introducendo elementi di instabilità nel complesso sistema Terra. Di conseguenza il divario tra le due culture si è assottigliato: le scienze dello spirito e le scienze della natura sono costrette a confrontarsi. Luomo non è più un caso assurdo in un mondo estraneo come pensava J.Monod; tra uomo e cosmo si scoprono nuove parentele. Possiamo raccontare storie che hanno per protagonisti non solo uomini; oggi raccontiamo la storia delle novità emergenti nella evoluzione di sistemi lontani dallequilibrio o dellintero universo. Spetterà, forse, proprio allattività del raccontare il compito di aprire nuovi orizzonti ermeneutici e passaggi segreti tra i tempi delluomo e quelli della scienza? Ha ragione P.Ricoeur quando scrive che solo la struttura del racconto offre una via di comprensione, che non cè tempo senza racconto, che dobbiamoconsiderare il racconto come il custode del tempo (P.Ricoeur, Tempo e racconto, Jaka Book, vol.III p.369)?

17 17 …. raccontare la verità! la narrazione riempie di senso e fa diventare i fatti eventi «Volevo dirvi... » riprese Teo, «vorrei così tanto che la vostra misura rimanesse... come dire? Nel cuore degli uomini, perché quello che resta non è ciò che è stato, ma è il racconto di ciò che è stato. Io non sono un saggio come voi, ma i libri li conosco, e so che cosa ricordano gli uomini: le belle storie.» «Qui non si tratta di storie, Teo, ma di scienza.» «E che cosa cambia?» «Che cosa vuoi? Che inventi metodi falsi, ma pieni di fascino perché Mentep, là sul ponte, possa cantarli... che io metta insieme come capita delle misure eleganti ma inesatte perché le belle alessandrine ne parlino durante i banchetti, voluttuosamente sdraiate sui loro triclini?» Teo sorrise: «No. Alla verità della vostra scienza, aggiungete la dimensione mitica della poesia, e la vostra misura diventerà una storia così bella che si avrà voglia di raccontarla per secoli. La verità da sola non basta ed è meglio così». (D.Guedj, La chioma di Berenice, Longanesi)

18 18 In un indirizzo di studi nel quale si scelga di esplorare in maniera 'secondaria' lo specifico settore matematico-fisico-naturalistico della cultura generale, infatti, non si possono trascurare anche le componenti linguistico-letterarie, estetico-espressive, storico-filosofiche e tecnico-applicative che esso implica e presuppone. Senza di esse, d'altra parte, le stesse discipline matematico-fisico-naturalistiche non potrebbero costituirsi. Pretendere di assumere la cura teoretica di tutte queste componenti della cultura, per ciascuna analoga a quella delle discipline matematico-fisico-naturalistiche sembra, tuttavia, impossibile. Se non di diritto, di fatto. Avremmo piani di studio ed orari smisurati, impraticabili sul piano prima logistico che psicopedagogico. La soluzione semmai è quella di scoprire le condizioni e le dimensioni linguistico- letterarie, estetico-espressive, storico-filosofiche e tecnico-applicative delle conoscenze matematico-fisico-naturalistiche che caratterizzano un particolare corso di studi secondario. Analogamente, in altri indirizzi di studio, unitarietà e onnicomprensività della cultura significano scoprire dimensioni e condizioni matematico-fisico-naturalistiche, estetico-espressive, storico-filosofiche e tecnico- applicative delle conoscenze linguistico-letterarie che si intendono approfondire. E così via, in una circolarità mai conclusa, per ciascun grande settore della cultura coinvolto dai profili terminali e dagli obiettivi specifici di apprendimento dei diversi Licei. (Rapporto Bertagna) Comunicare la relazione tra le discipline

19 19 Il docente comunica innanzitutto il proprio rapporto con la disciplina, i propri disagi e i propri entusiasmi Non si insegna ciò che si sa. Non si insegna ciò che si vuole. Ma si insegna ciò che si è (Jean Jaures). Il compito che ci è proposto è tremendamente difficile, bisogna che qualcosa di vivo che è in noi passi nello spirito di lui. Ma per fare ciò occorre dunque che anche noi maestri, nellatto di insegnare, ripetiamo non già il risultato freddo degli studi fatti, bensì il travaglio interiore per cui riuscimmo a conquistare la verità (F.Enriques). Vi è un tempo in cui si insegna ciò che si sa, ma poi ne viene un altro in cui si insegna ciò che non si sa; e questo significa cercare (R.Barthes).

20 20 sarebbe opportuno un test dingresso di autoanalisi per i docenti!

21 21 … un profilo di uomo e di cittadino (in A.Nanni, Una nuova paideia, EMI 2000) Prima dimensione: verso un Io accogliente, narrante, comunicativo, capace di reciprocità.- capace di ascoltare e di dire, di accogliere e di comunicare patrimoni e identità culturali e spirituali, capace di vedere negli altri dei volti e di conversare, Non cè dialogo o è sempre più raro in una società che è unimmensa chiacchera in comune (Prini). In sintesi educare al silenzio, alla concentrazione, allascolto, alla comunicazione significativa. Seconda dimensione : verso un Io libero, autonomo, selettivo, capace di resistenza – capace di pensare operare resistere in un mondo che ha voluto liberarsi di ogni trascendenza, attraverso strategie di recupero di attenzione nel quotidiano. Nel quotidiano più che nelle grandi imprese troviamo le energie che ci salvano dal caos. (Bonhoeffer). Etica del limite e cultura della sobrietà. Resistere alla seduzione. Terza dimensione: verso un Io responsabile, cooperativo, democratico, dotato di forte coscienza civica – capace di appartenere ad una com-munitas società di uomini che scambievolmente si devono qualche cosa (munus), capace di rispettare norme e di vedere sempre uomini in tutti i contesti competitivi. Quarta dimensione: verso un Io nomade (impegnato in un viaggio significativo, quindi non in un nomadismo senza meta!), creativo, ludico, aperto alla mondialità e alla trascendenza. Il viaggio è la metafora della vita: incontro, rischio, novità, ma anche meta. La mente, la memoria, i desideri del viandante non coincidono con quelli del sedentario. Chi è educato al viaggio è capace di trasmigrare tra culture diverse, dal cortile di casa al mondo, è capace di decentrarsi e di tornare arricchito. Trascendenza: il gioco è trascendenza rispetto agli interessi materiali della quotidianità, libera dallansia per il futuro e rimette le cose a posto.

22 22 …un profilo di curriculum e di insegnante Ne viene fuori un profilo di curriculum intenso ma disteso, essenziale, rispettoso dei tempi, che favorisca nellalunno la crescita di una dimensione critica, che significa consapevolezza della fatica del conoscere, dellimportanza del concetto e della sua precarietà, della dimensione sociale della conoscenza e della provvisorietà di molte nostre convinzioni, attrattiva per una esplorazione attenta del reale. Ne viene fuori anche un profilo di insegnante-ricercatore capace sempre di porsi in questione, di avventurarsi su terreni nuovi, di comunicare entusiasmo verso un impegno intellettuale ed etico; grande metabolizzatore di testi, esperienze, conoscenze che occorre filtrare, ridurre allessenziale, ai nuclei tematici, alle questioni veramente di rilievo. Un insegnante progettista dal profilo professionale specifico: non un insegnante universitario mancato o un forzato della scuola in mancanza daltro. Operatore culturale piazzato in quello snodo generazionale nel quale ragazzi e adolescenti imparano larte di vivere in questo mondo. Utopia si! Ma con tutta la forza orientatrice e moltiplicatrice di energie delle prospettive limite!


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