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Dirigente scolastico antonio sapio Uncurriculum per per le competenze.

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Presentazione sul tema: "Dirigente scolastico antonio sapio Uncurriculum per per le competenze."— Transcript della presentazione:

1 dirigente scolastico antonio sapio Uncurriculum per per le competenze

2 dirigente scolastico antonio sapio Un curriculum per le competenze Parte I – Parte I – definizioni di competenze definizioni di competenze Parte II – Parte II – progettare per competenze progettare per competenze Parte III – Parte III – la dimensione valutativa la dimensione valutativa

3 dirigente scolastico antonio sapio Un curriculum per le competenze Parte I Definizioni di competenze

4 dirigente scolastico antonio sapio è difficile formulare una definizione univoca, completa, esaustiva; è difficile formulare una definizione univoca, completa, esaustiva; una definizione è il risultato di analisi/sintesi semantiche e pragmatico- sintattiche; una definizione è il risultato di analisi/sintesi semantiche e pragmatico- sintattiche; è un concetto polisemico che segue unevoluzione storico-sociale; è un concetto polisemico che segue unevoluzione storico-sociale; diventa opportuna lintegrazione con contributi provenienti dal mondo aziendale diventa opportuna lintegrazione con contributi provenienti dal mondo aziendale

5 dirigente scolastico antonio sapio COMPETENZE una definizione Patrimonio complesso di conoscenze, abilità e risorse individuali di cui un soggetto dispone per realizzare il proprio sviluppo personale, per affrontare in modo efficace linserimento socioculturale e lavorativo. Dip. Comunicazione e Ricerca Sociale – Sapienza

6 dirigente scolastico antonio sapio Competenza Etimologia del termine Il termine "Competenza" deriva dal verbo latino competere, (da cum e petere chiedere, dirigersi a (Dizionario Devoto- Oli,2005) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, nonché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso si scelga nella vita la competizione è inevitabile, poiché solo attraverso di essa si selezionano i migliori; occorre tuttavia rispettare le regole del gioco, dettate da migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e dalla politica. Il termine "Competenza" deriva dal verbo latino competere, (da cum e petere chiedere, dirigersi a (Dizionario Devoto- Oli,2005) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, nonché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso si scelga nella vita la competizione è inevitabile, poiché solo attraverso di essa si selezionano i migliori; occorre tuttavia rispettare le regole del gioco, dettate da migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e dalla politica.

7 dirigente scolastico antonio sapio Laggettivo competente Il significato dellaggettivo competente, riferito a colui che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli (1994), competente significa essere conveniente, congruo e appropriato. Competente è dunque chi agisce in maniera volutamente responsabile, secondo criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze) e variabili, nonché socialmente e politicamente riconosciuti sia in termini di una prestazione tecnicamente valida che eticamente corretta e coerente con i valori di un gruppo (professionale). Il significato dellaggettivo competente, riferito a colui che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli (1994), competente significa essere conveniente, congruo e appropriato. Competente è dunque chi agisce in maniera volutamente responsabile, secondo criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze) e variabili, nonché socialmente e politicamente riconosciuti sia in termini di una prestazione tecnicamente valida che eticamente corretta e coerente con i valori di un gruppo (professionale).

8 dirigente scolastico antonio sapio Società agricola Società agricola essere competenti: essere un bravo contadino e un buon padre di famiglia essere competenti: essere un bravo contadino e un buon padre di famiglia società basata sul modus vivendi familiare società basata sul modus vivendi familiare

9 dirigente scolastico antonio sapio Società industriale Società industriale essere competenti: modalità obbligata, imparare ad eseguire compiti assegnati essere competenti: modalità obbligata, imparare ad eseguire compiti assegnati luogo, tipo di lavoro, imprenditore società razionale artificiale

10 dirigente scolastico antonio sapio nuove conoscenze teoriche nuove conoscenze teoriche nuova riflessività nuova riflessività nuova criticità nuova criticità nella scuola la competenze diventa la capacità di utilizzazione intelligente e creativa delle conoscenze e delle procedure fino a fare di esse la fonte generativa di altre nella scuola la competenze diventa la capacità di utilizzazione intelligente e creativa delle conoscenze e delle procedure fino a fare di esse la fonte generativa di altre

11 dirigente scolastico antonio sapio ha evidenziato nuove forme di sapere basate su particolari processi cognitivi, ma anche su dinamiche affettive ed etiche ha evidenziato nuove forme di sapere basate su particolari processi cognitivi, ma anche su dinamiche affettive ed etiche diventano sempre più importanti gli aspetti della creatività, della gestione di progetti e sistemi complessi, dellinnovazione e della negoziazione interpersonale, delle modalità del pensiero multiplo-circolare diventano sempre più importanti gli aspetti della creatività, della gestione di progetti e sistemi complessi, dellinnovazione e della negoziazione interpersonale, delle modalità del pensiero multiplo-circolare

12 dirigente scolastico antonio sapio Competenze: alcuni punti fermi Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso lesperienza, la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato nella loro applicazione pratica (prestazioni) Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso lesperienza, la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato nella loro applicazione pratica (prestazioni) Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente condivisi Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente condivisi Le competenze non presentano solo una componente oggettiva (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e intersoggettiva Le competenze non presentano solo una componente oggettiva (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e intersoggettiva

13 dirigente scolastico antonio sapio Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000) Organizzazione tayloristica Soggetto: OPERATORE SAPER FARE Eseguire unoperazione prescritta Approccio sommatorio SAPER AGIRE (giudicare, decidere) Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse Approccio combinatorio Sapere COME, non solo COSA Organizzazione post-tayloristica Soggetto: ATTORE Esecuzione Esigenze unidimensionali tecniche Ripetizione Semplicità Iniziativa Esigenze pluridimensionali gestionali Innovazione Complessità Incertezza Ruoli e Funzioni Modelli trasferibili di azione Centralità della MANSIONE Centralità del PROCESSO

14 dirigente scolastico antonio sapio Relazione tra risorse, competenze, attività, performance (Le Boterf, 1998) Saperi teorici Saperi contestuali Saperi procedurali Saper fare operazionali Saper fare esperienziali Saper fare sociorelazionali Saper fare cognitivi RISORSE individuali Reti di RISORSE organizzative (tecnologie, attrezzature..) PERFORMANC E (competenze attualizzate) ATTIVITA (Processi) COMPETENZ E MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dellindividuo e dellorganizzazione per fronteggiare situazioni professionali complesse, al di là di quanto è già prescritto SAPER AGIRE POTERE AGIRE VOLERE AGIRE motivazioni e valori SAPERI: si trasmettono COMPETENZE: si costruiscono mediante lesperienza

15 dirigente scolastico antonio sapio Le componenti della competenza

16 dirigente scolastico antonio sapio Circolarità della competenza Competenza in potenza Risorse del soggetto Competenza in atto APPRENDIMENTO Ambiente / contesto Esperienza riflessaEsperienza diretta Azione Arricchimento continuo

17 dirigente scolastico antonio sapio I modelli di competenze N. Paparella - UniLecce Modello Predittivo: La competenza è data da conoscenze e abilità che, sulla scorta dell'esperienza pregressa, sembrano poter assicurare specifici livelli di qualità nell'esercizio della professione di riferimento. La competenza descrive perciò alcuni attributi generali che vengono assunti come indicatori predittivi di performances future.

18 dirigente scolastico antonio sapio Modelli di competenze Modello comportamentista: legato allinterpretazione anglosassone del behaviorismo negli anni 70 ha spinto alla contestualizzazione della competenza legata alla formazione professionale. Negli anni ha perso quella rigidità che lo rendevano di fatto alla cultura ed alla sensibilità latine. Modello comportamentista: legato allinterpretazione anglosassone del behaviorismo negli anni 70 ha spinto alla contestualizzazione della competenza legata alla formazione professionale. Negli anni ha perso quella rigidità che lo rendevano di fatto alla cultura ed alla sensibilità latine.

19 dirigente scolastico antonio sapio Modelli di competenze Il modello dei crediti esige e comporta unaccurata analisi delle performances richieste da un certo lavoro, da una professione o da un corso di studi; queste performances vengono disposte in liste sequenziali o anche in tabelle tassonomiche che consentono di definire specifici livelli di competenza, con l'obiettivo di legare a filo doppio il momento curriculare alle competenze effettivamente richieste dallesercizio delle professioni.

20 dirigente scolastico antonio sapio Punti critici dei modelli Le disfunzioni dei modelli hanno consentito di mettere in evidenza due questioni importanti: la prima riguarda il rischio che la definizione delle competenze richieste dalle professioni o da un sistema formativo possa attenuarne la spinta migliorativa e comunque ridurre lo spazio dell'eccellenza; la seconda riguarda la distinzione fra performance e competenza, dovendosi ormai dare per acquisito che le performances sono soltanto indicatori di una competenza che però può esprimersi anche in maniera diversa (A. Gonzi), sia consentendo diverse forme di performances, sia facendo emergere altri "attributi" cui corrispondo altrettante performances potenziali.

21 dirigente scolastico antonio sapio Oltre i singoli modelli Modello Integrato : Il suo punto di forza è dato dal fatto che procede non già dalla descrizione delle performance desiderate, ma dalle azioni richieste nellesperienza formativa e in quella dellesercizio professionale. Le azioni vengono a loro volta assunte e considerate come altrettanti compiti e quindi descritte in termini di obiettivi, intenzioni e risultati conseguiti o conseguibili.

22 dirigente scolastico antonio sapio La competenza secondo Bruner Per capirne meglio le caratteristiche e le implicanze può essere utile ricordare le indicazioni di Autori come J. S. Bruner che, a proposito della competenza, distingue fra efficienza ed efficacia. La prima riguarderebbe esclusivamente i prodotti, i punti terminali del processo di formazione, i risultati comportamentalmente osservabili; la seconda riguarda invece i guadagni personali, il potenziamento delle risorse e delle abilità, il miglioramento delle prestazioni e più ancora laccrescimento del potere di agire di ciascuna persona. Se i primi due modelli sopra descritti riguardano essenzialmente la competenza negli aspetti di efficienza, il modello integrato si prefigge di aggiungere alle dimensioni di efficienza anche dimensioni di efficacia

23 dirigente scolastico antonio sapio La competenza in pedagogia Lintroduzione del concetto di competenza nella pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste una sua definizione precisa da tutti condivisa. Lintroduzione del concetto di competenza nella pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste una sua definizione precisa da tutti condivisa. Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le conoscenze acquisite a scuola devono diventare competenze è collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità di parlare di certi argomenti, senza averne vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del contesto scolastico. Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le conoscenze acquisite a scuola devono diventare competenze è collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità di parlare di certi argomenti, senza averne vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del contesto scolastico. Il concetto di competenza è stato perciò legato alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la soluzione di problemi. Il concetto di competenza è stato perciò legato alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la soluzione di problemi.

24 dirigente scolastico antonio sapio Riflessioni sulle competenze M.Baldacci – Ripensare il curricolo – Carocci RM 2006 Aspetti della competenza Aspetti della competenza Saperi della competenza Saperi della competenza Processi cognitivi e metacognitivi Processi cognitivi e metacognitivi Cognitività ed affettività Cognitività ed affettività

25 dirigente scolastico antonio sapio Aspetti della competenza In primo luogo, nella competenza è presente sia un aspetto esterno, la prestazione adeguata, sia uno interno, la padronanza mentale dei processi esecutivi; perciò, una competenza si definisce sia sul piano della performance osservabile (come volevano i comportamentisti), sia su quello del flusso delle operazioni cognitive che si compiono nella testa dellalunno (come indicano i cognitivisti). In primo luogo, nella competenza è presente sia un aspetto esterno, la prestazione adeguata, sia uno interno, la padronanza mentale dei processi esecutivi; perciò, una competenza si definisce sia sul piano della performance osservabile (come volevano i comportamentisti), sia su quello del flusso delle operazioni cognitive che si compiono nella testa dellalunno (come indicano i cognitivisti).

26 dirigente scolastico antonio sapio I saperi nella competenza In secondo luogo, una competenza implica contemporaneamente un sapere e un saper fare (o, come si dice nel gergo psicopedagogico, unisce la conoscenza dichiarativa e quella procedurale), perché le conoscenze non devono soltanto essere ripetute verbalmente, ma devono essere usate come strumenti dazione (nella soluzione di problemi, per esempio). In secondo luogo, una competenza implica contemporaneamente un sapere e un saper fare (o, come si dice nel gergo psicopedagogico, unisce la conoscenza dichiarativa e quella procedurale), perché le conoscenze non devono soltanto essere ripetute verbalmente, ma devono essere usate come strumenti dazione (nella soluzione di problemi, per esempio).

27 dirigente scolastico antonio sapio Processi cognitivi e metacognitivi della competenza In terzo luogo, la competenza richiede sia la cognizione che la metacognizione; infatti, una vera competenza non si limita alla padronanza dellesecuzione, ma comprende una certa rappresentazione della sua struttura e dei suoi criteri, anche se questa non giunge necessariamente alla capacità di descrizione verbale; questultima, la capacità non solo di fare, ma di spiegare come si fa e perché, distingue propriamente lesperto (colui che ha familiarità con un compito) dal principiante. In terzo luogo, la competenza richiede sia la cognizione che la metacognizione; infatti, una vera competenza non si limita alla padronanza dellesecuzione, ma comprende una certa rappresentazione della sua struttura e dei suoi criteri, anche se questa non giunge necessariamente alla capacità di descrizione verbale; questultima, la capacità non solo di fare, ma di spiegare come si fa e perché, distingue propriamente lesperto (colui che ha familiarità con un compito) dal principiante.

28 dirigente scolastico antonio sapio Cognitività ed affettività Infine, nella competenza sono connessi tanto aspetti cognitivi quanto affettivi, poiché essa coinvolge anche atteggiamenti (la disponibilità ad impegnarsi nel campo in cui ci si sente competenti, per esempio) e motivazioni (per esempio, la motivazione alla competenza: la spinta ad agire con successo ed efficacia). Infine, nella competenza sono connessi tanto aspetti cognitivi quanto affettivi, poiché essa coinvolge anche atteggiamenti (la disponibilità ad impegnarsi nel campo in cui ci si sente competenti, per esempio) e motivazioni (per esempio, la motivazione alla competenza: la spinta ad agire con successo ed efficacia).

29 dirigente scolastico antonio sapio tramite fondamentale per i saperi di base (leggere, scrivere, far di conto) tramite fondamentale per i saperi di base (leggere, scrivere, far di conto) luogo della socializzazione primaria e secondaria luogo della socializzazione primaria e secondaria suggerisce mestieri e comportamenti tradizionalmente non praticati dai genitori suggerisce mestieri e comportamenti tradizionalmente non praticati dai genitori propone modelli validi per il buon cittadino propone modelli validi per il buon cittadino

30 dirigente scolastico antonio sapio Una definizione di competenza in ambito scolastico (DAlfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999) Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili. Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili. In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili. In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili. Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quellinsieme di obiettivi correlati. Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quellinsieme di obiettivi correlati.

31 dirigente scolastico antonio sapio Una proposta di definizione Proponiamo di definire competenza, nellistruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato. Proponiamo di definire competenza, nellistruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato. Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra sapere e saper fare: gli scopi dellistruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere. Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra sapere e saper fare: gli scopi dellistruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.

32 dirigente scolastico antonio sapio la missione dellistruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento delleconomia; lacquisizione delle conoscenze e competenze deve essere accompagnata da uneducazione del carattere, da unapertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale la missione dellistruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento delleconomia; lacquisizione delle conoscenze e competenze deve essere accompagnata da uneducazione del carattere, da unapertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale

33 dirigente scolastico antonio sapio Saperi naturali: per riconoscere quello che già si sa sullargomento; Saperi naturali: per riconoscere quello che già si sa sullargomento; La mappatura : utile a fissare in che modo apprendere ciò che si deve apprendere; La mappatura : utile a fissare in che modo apprendere ciò che si deve apprendere; lapplicazione: di tutto quello che si è imparato in contesti noti; lapplicazione: di tutto quello che si è imparato in contesti noti; il trasferire: sapere e saper agire intenzionalmente in contesti diversi; il trasferire: sapere e saper agire intenzionalmente in contesti diversi; il ricostruire il percorso svolto: giustificare le scelte, descrivere il modello di riferimento, le procedure da adottare; il ricostruire il percorso svolto: giustificare le scelte, descrivere il modello di riferimento, le procedure da adottare; il ricavare regole di carattere generale: da trasferire in contesti e ambiti diversi. il ricavare regole di carattere generale: da trasferire in contesti e ambiti diversi.

34 dirigente scolastico antonio sapio costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il già noto costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il già noto attivi: consapevoli e responsabili attivi: consapevoli e responsabili collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli altri collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli altri intenzionali: per perseguire obiettivi motivati intenzionali: per perseguire obiettivi motivati conversazionali : centrati sulla dimensione dialogica conversazionali : centrati sulla dimensione dialogica riflessivi: quando inducono al ripensamento sui processi svolti riflessivi: quando inducono al ripensamento sui processi svolti

35 dirigente scolastico antonio sapio non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili) da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli e automodulate), da forme di controllo efficiente-efficace sulle procedure, sugli strumenti adottati, sui risultati conseguiti. non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili) da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli e automodulate), da forme di controllo efficiente-efficace sulle procedure, sugli strumenti adottati, sui risultati conseguiti.

36 dirigente scolastico antonio sapio Un curriculum per le competenze Parte II Progettare per competenze

37 dirigente scolastico antonio sapio Progettare il curricolo per competenze Semplici definizioni per: 1) Obiettivi formativi (O.F.) 2) Obiettivi specifici dapprendimento (O.S.A.) 3) Unità di apprendimento (U.A.)

38 dirigente scolastico antonio sapio Progettare il curricolo per competenze Obiettivo formativo Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambiamento atteso nellallievo, coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale. Rappresenta, quindi lesito di un percorso formativo intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dellallievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico- espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dellagire umano Obiettivo formativo Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambiamento atteso nellallievo, coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale. Rappresenta, quindi lesito di un percorso formativo intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dellallievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico- espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dellagire umano

39 dirigente scolastico antonio sapio Progettare il curricolo per competenze Obiettivo specifico di apprendimento Conoscenza e abilità connessa allUnità di apprendimento (di cui costituisce un ingrediente indispensabile ma non sufficiente), che rappresenta una risorsa messa a disposizione dellallievo al fine di affrontare adeguatamente il compito richiesto in modo da acquisire una o più competenze.

40 dirigente scolastico antonio sapio Progettare il curricolo per competenze: LUnità di Apprendimento U.A. Indirizzo metodologico, cioè unidea ed unindicazione su come organizzare e gestire lattività di apprendimento/insegnamento Indirizzo metodologico, cioè unidea ed unindicazione su come organizzare e gestire lattività di apprendimento/insegnamento Uno strumento didattico-pedagogico ovvero uno strumento di lavoro Uno strumento didattico-pedagogico ovvero uno strumento di lavoro Un evento o processo didattico-pedagogico caratterizzato dallintenzionalità di garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze Un evento o processo didattico-pedagogico caratterizzato dallintenzionalità di garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze

41 dirigente scolastico antonio sapio Progettare il curricolo per competenze: Il modulo didattico Modulo: ununità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo. Modulo: ununità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo. Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi delle singole UD Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi delle singole UD Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali. Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali. Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del passaggio dal teaching al learning, dallinsegnamento allapprendimento. Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del passaggio dal teaching al learning, dallinsegnamento allapprendimento. I moduli consentono uneventuale fruizione in ordine diverso da quello lineare I moduli consentono uneventuale fruizione in ordine diverso da quello lineare

42 dirigente scolastico antonio sapio Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro) Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si delineano varie modalità di azione. Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si delineano varie modalità di azione. Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di competenze che gli allievi devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo. Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di competenze che gli allievi devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo. Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi dinsegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento degli obiettivi. Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi dinsegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento degli obiettivi.

43 dirigente scolastico antonio sapio Omogeneità interna dei moduli Lomogeneità si riferisce: Lomogeneità si riferisce: ai contenuti, argomenti, attività di esperienza proposti ai contenuti, argomenti, attività di esperienza proposti alle abilità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le proposte dapprendimento del modulo alle abilità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le proposte dapprendimento del modulo alle abilità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulo alle abilità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulo

44 dirigente scolastico antonio sapio Definizione degli obiettivi Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare gli obiettivi principali dapprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente). Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare gli obiettivi principali dapprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente). Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nellalunno, attraverso lazione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dellintero percorso formativo in termini di abilità, conoscenze, comportamenti. Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nellalunno, attraverso lazione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dellintero percorso formativo in termini di abilità, conoscenze, comportamenti. E opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dellapprendimento conseguiti dallallievo. E opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dellapprendimento conseguiti dallallievo.

45 dirigente scolastico antonio sapio Ulteriori elementi del modulo Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato; Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato; quali e quante U.D. costituiranno il modulo; quali e quante U.D. costituiranno il modulo; la durata in termine di ore del modulo e delle U.D.; la durata in termine di ore del modulo e delle U.D.; la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, vocabolari, articoli, video, cassette audio, computer, ecc.) che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo; la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, vocabolari, articoli, video, cassette audio, computer, ecc.) che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo; le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo. le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.

46 dirigente scolastico antonio sapio La dimensione valutativa il superamento del modulo attesta il possesso di precise competenze, di unità capitalizzabili ognuna delle quali costituisce un credito formativo dello studente. il superamento del modulo attesta il possesso di precise competenze, di unità capitalizzabili ognuna delle quali costituisce un credito formativo dello studente. Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso. Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso.

47 dirigente scolastico antonio sapio Principali tipologie di strumenti valutativi Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, comprensione del testo ecc.) Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, comprensione del testo ecc.) Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati ecc.) Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati ecc.)

48 dirigente scolastico antonio sapio Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (L. Lopriore) Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali […] 3) Integrare nel noto […] 3) Integrare nel noto Principiante: «dato un testo di tipo...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto». Principiante: «dato un testo di tipo...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto». Elementare: «dato un testo...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze». Elementare: «dato un testo...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze». Intermedio: «lallievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto». Intermedio: «lallievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto». Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, lallievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto». Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, lallievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto».

49 dirigente scolastico antonio sapio Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano mostrare di aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratterà di: La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano mostrare di aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratterà di: A) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal 600 agli inizi del 900, cogliendo la storicità del loro sviluppo; A) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal 600 agli inizi del 900, cogliendo la storicità del loro sviluppo; b) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nellambiente; b) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nellambiente; c) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nellambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate; c) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nellambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate; d) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.; d) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.; e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche; e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche; f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento allambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta. f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento allambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta.

50 dirigente scolastico antonio sapio Sottolineature del DOCUMENTO TECNICO DECRETO MPI 22 AGOSTO 2007 Il contesto e il metodo Per un vocabolario comune e condiviso: Per un vocabolario comune e condiviso: CONOSCENZE CONOSCENZE indicano il risultato dellassimilazione di informazioni indicano il risultato dellassimilazione di informazioni COME ? COME ? Attraverso lapprendimento. Attraverso lapprendimento. COSA SONO ? COSA SONO ? Linsieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro Linsieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro COME SI DESCRIVONO ? COME SI DESCRIVONO ? teoriche teoriche pratiche pratiche

51 dirigente scolastico antonio sapio Per un vocabolario comune e condiviso: ABILITA indicano le capacità di applicare conoscenze indicano le capacità di applicare conoscenze usare know-how usare know-how CON QUALE SCOPO ? CON QUALE SCOPO ? portare a termine compiti portare a termine compiti risolvere problemi risolvere problemi COME SI DESCRIVONO ? COME SI DESCRIVONO ? cognitive = uso del pensiero logico, intuitivo, creativo cognitive = uso del pensiero logico, intuitivo, creativo pratiche = implicano abilità manuale e uso di metodi, materiali, strumenti pratiche = implicano abilità manuale e uso di metodi, materiali, strumenti

52 dirigente scolastico antonio sapio Per un vocabolario comune e condiviso: COMPETENZE COMPETENZE indicano la comprovata capacità di usare indicano la comprovata capacità di usare conoscenze conoscenze Abilità Abilità capacità personali, sociali e/o metodologiche capacità personali, sociali e/o metodologiche DOVE ? QUANDO ? DOVE ? QUANDO ? in situazioni di lavoro o di studio in situazioni di lavoro o di studio nello sviluppo professionale e/o personale nello sviluppo professionale e/o personale COME SI DESCRIVONO ? Come responsabilità responsabilità autonomia autonomia

53 dirigente scolastico antonio sapio I quattro ASSI CULTURALI sono: dei LINGUAGGI dei LINGUAGGI MATEMATICO MATEMATICO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO STORICO-SOCIALE STORICO-SOCIALE

54 dirigente scolastico antonio sapio Le COMPETENZE CHIAVE IMPARARE ad IMPARARE IMPARARE ad IMPARARE PROGETTARE PROGETTARE COMUNICARE COMUNICARE COLLABORARE e PARTECIPARE COLLABORARE e PARTECIPARE AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE RISOLVERE PROBLEMI RISOLVERE PROBLEMI INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI ACQUISIRE ed INTERPRETARE lINFORMAZIONE ACQUISIRE ed INTERPRETARE lINFORMAZIONE

55 dirigente scolastico antonio sapio La COMPETENZA DIGITALE è contenuta in modo specifico nellasse dei Linguaggi ma è comune a tutti gli assi per favorire laccesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali è contenuta in modo specifico nellasse dei Linguaggi ma è comune a tutti gli assi per favorire laccesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali

56 dirigente scolastico antonio sapio I SAPERI sono articolati in ABILITA/CAPACITA ABILITA/CAPACITA CONOSCENZE CONOSCENZE Le COMPETENZE-CHIAVE sono il risultato della INTEGRAZIONE tra i SAPERI e le COMPETENZE degli ASSI CULTURALI attraverso un unico processo di insegnamento- apprendimento

57 dirigente scolastico antonio sapio Assi culturali ASSE dei LINGUAGGI ASSE dei LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Padronanza della lingua italiana Utilizzare una lingua straniera Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare e produrre testi multimediali Utilizzare e produrre testi multimediali Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Utilizzare e produrre testi multimediali

58 dirigente scolastico antonio sapio ASSE dei LINGUAGGI La prima competenza di base si declina in tre successive, orientate alla produzione personale: La prima competenza di base si declina in tre successive, orientate alla produzione personale: 1- Padronanza della lingua italiana A- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire linterazione comunicativa verbale in vari contesti B- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo C -Produrre testi di vario tipo in relazione a differenti scopi comunicativi

59 dirigente scolastico antonio sapio ASSE MATEMATICO Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con lausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con lausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico

60 dirigente scolastico antonio sapio ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dallesperienza Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dallesperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dallesperienza Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dallesperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

61 dirigente scolastico antonio sapio ASSE STORICO-SOCIALE Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali Collocare lesperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dellambiente Collocare lesperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dellambiente Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio

62 dirigente scolastico antonio sapio Raccordi di massima con le 8 competenze chiave europee Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 Assi del biennio italiano dei linguaggi dei linguaggi matematico matematico scientifico-tecnologico scientifico-tecnologico storico-sociale storico-sociale Competenze chiave UE Competenze chiave UE Comunicazione nella madre lingua Comunicazione nella madre lingua Comunicazione nelle lingue straniere Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie Competenza digitale Competenza digitale Imparare ad imparare Imparare ad imparare Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica Imprenditorialità Imprenditorialità Espressione culturale Espressione culturale operare essere per interagire conoscere conoscere Ripresa da un contributo di M. Tiriticco, pubblicato su UIL SCUOLA dicembre 2008

63 dirigente scolastico antonio sapio Progettazione per competenze : costruzione di unità di apprendimento L U.d.A si costruisce attraverso: Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire lintervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, misura, spazio, forza… ) Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire lintervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, misura, spazio, forza… ) Selezione dei contenuti disciplinari attinenti, anche da più discipline Selezione dei contenuti disciplinari attinenti, anche da più discipline Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti formativi attesi e delle competenze di riferimento Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti formativi attesi e delle competenze di riferimento Organizzazione dei materiali, degli strumenti e delle risorse Organizzazione dei materiali, degli strumenti e delle risorse Identificazione metodologie didattiche ( didattica laboratoriale ad es.) Identificazione metodologie didattiche ( didattica laboratoriale ad es.) Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel percorso Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel percorso Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di ingresso, ma anche questionari- stimolo ) Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di ingresso, ma anche questionari- stimolo ) Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con rispetto agli esiti attesi Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con rispetto agli esiti attesi Stesura di uno schema complessivo della struttura dellunità di apprendimento Stesura di uno schema complessivo della struttura dellunità di apprendimento Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con il coinvolgimento di tutti i docenti Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con il coinvolgimento di tutti i docenti

64 dirigente scolastico antonio sapio Un curriculum per le competenze Parte III La dimensione valutativa

65 dirigente scolastico antonio sapio ABILITA CONOSCENZE IMMAGINE DI SE SENSIBILITA AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA MOTIVAZIONE STRATEGIE METACOGNITIVE RUOLO SOCIALE IMPEGNO CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE CHE COSA SI APPRENDE? COME SI APPRENDE? capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. [Pellerey, 2004]

66 dirigente scolastico antonio sapio la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare sotto la superficie dellacqua la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare sotto la superficie dellacqua di strumenti per sondare le componenti soggettive e interne del processo di apprendimento dellindividuo di strumenti per sondare le componenti soggettive e interne del processo di apprendimento dellindividuo la valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili ad accertare le conoscenze e le abilità possedute dallindividuo, ma rischiano di risultare parziali e inadeguate per esplorare le diverse dimensioni connesse allidea di competenza, in particolare quelle più profonde e interne al soggetto. la valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili ad accertare le conoscenze e le abilità possedute dallindividuo, ma rischiano di risultare parziali e inadeguate per esplorare le diverse dimensioni connesse allidea di competenza, in particolare quelle più profonde e interne al soggetto.

67 dirigente scolastico antonio sapio UNO SGUARDO TRIFOCALE SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO OGGETTIVO ISTANZA AUTOVALUTATIVA ISTANZA SOCIALE ISTANZA EMPIRICA significati personali evidenze osservabili sistema di attese VALUTARE LE COMPETENZE IDEA DI COMPETENZA

68 dirigente scolastico antonio sapio UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE ANALISI PRESTAZIONI Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative RUBRICA VALUTATIVA Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Osservazioni in itinere Commenti docenti e genitori VALUTARE LE COMPETENZE Interazioni tra pari

69 dirigente scolastico antonio sapio UNA PROPOSTA FATTIBILE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE ANALISI PRESTAZIONI Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Osservazioni in itinere Commenti docenti e genitori VALUTARE LE COMPETENZE Interazioni tra pari Strategie autovalutative Compiti autentici RUBRICA VALUTATIVA Commenti docenti e genitori

70 dirigente scolastico antonio sapio IL QUADRO NORMATIVO DUE LOGICHE VALUTATIVE valutazione PER Lapprendimento valutazione DELLapprendimento LOGICA CERTIFICATIVALOGICA FORMATIVA rilevanza esterna valenza sociale classificazione a posteriori istanza di standardizzazione rilevanza interna valenza metacognitiva orientamento in itinere istanza di personalizzazione

71 dirigente scolastico antonio sapio FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE ELEMENTARE - A1 ELEMENTARE - A2 INTERMEDIO - B1 Ascolto Riesce a riconoscere parole familiari ed espressioni molto semplici riferite a se stesso, alla sua famiglia, al suo ambiente Riesce a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare lessenziale di messaggi semplici Riesce a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Lettura Riesce a capire i nomi e le persone familiari e frasi molto semplici Riesce a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesce a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Parlato Riesce ad usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abita e la gente che conosce Riesce ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la sua famiglia e la sua vita Riesce a descrivere i suoi sentimenti, le sue esperienze dirette e indirette, le sue opinioni Scritto Riesce a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze Riesce a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Riesce a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle sue esperienze ed impressioni RUBRICHE VALUTATIVE

72 dirigente scolastico antonio sapio FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE INTERMEDIO – B2 AVANZATO – C1 AVANZATO – C2 Ascolto Riesce a capire la maggior parte delle trasmissioni TV e dei film in lingua standard Riesce a seguire un discorso lungo, anche se poco strutturato e con relazioni implicite Riesce a comprendere qualsiasi discorso in lingua parlata, anche se tenuto da un madrelingua Lettura Riesce a leggere articoli dattualità e testi narrativi contemporanei Riesce a capire testi letterari e informativi lunghi e complessi e sa apprezzare le differenze di stile Riesce a capire con facilità tutte le forme di lingua scritta, anche quelle strutturalmente o linguisticamente complesse Parlato Riesce ad interagire normalmente con parlanti nativi e a partecipare ad una discussione in contesti familiari Riesce ad usare la lingua in modo flessibile ed efficace nelle relazioni sociali e professionali Riesce a partecipare senza sforzi a qualsiasi conversazione e discussione, rendendo le sfumature di significato Scritto Riesce a scrivere testi chiari e articolati su unampia gamma di argomenti che lo interessano Riesce a sviluppare analiticamente il suo punto di vista ed a scegliere lo stile più adatto Riesce a produrre le diverse tipologie testuali in modo chiaro, scorrevole e stilisticamente appropriato RUBRICHE VALUTATIVE

73 dirigente scolastico antonio sapio CONFRONTO TRA VALUTAZIONI Pienamenteraggiunto RaggiuntoParzialmenteraggiunto Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare lessenziale di messaggi semplici Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente Lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici Parlato Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie opinioni Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la mia vita Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco Scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze come mi vedo iocome mi vede linsegnante RUBRICHE VALUTATIVE

74 dirigente scolastico antonio sapio Approccio mediante prestazione: la competenze è rilevata attraverso il modo di operare di un soggetto competente. Il comportamento può essere descritto piuttosto che rappresentato da un obiettivo. Approccio mediante prestazione: la competenze è rilevata attraverso il modo di operare di un soggetto competente. Il comportamento può essere descritto piuttosto che rappresentato da un obiettivo. Nel caso delle competenze trasversali del Biennio unitario si tratta di rappresentare attraverso descrittori i modi di essere dellallievo capace di comunicare nella madre-lingua, nella lingua straniera, di usare le tecnologie, di governare il proprio modo di apprendere. Nel caso delle competenze trasversali del Biennio unitario si tratta di rappresentare attraverso descrittori i modi di essere dellallievo capace di comunicare nella madre-lingua, nella lingua straniera, di usare le tecnologie, di governare il proprio modo di apprendere.

75 dirigente scolastico antonio sapio Approccio mediante attività. Tutte le volte che unattività formativa prevede la realizzazione di un prodotto,questo può essere utilizzato come misuratore delle competenze del produttore Approccio mediante attività. Tutte le volte che unattività formativa prevede la realizzazione di un prodotto,questo può essere utilizzato come misuratore delle competenze del produttore

76 dirigente scolastico antonio sapio In un approccio individuale, la competenza è valutata attraverso la descrizione da parte del soggetto del modo in cui ha affrontato, realizzato e controllato il processo di esecuzione del compito affidatogli In un approccio individuale, la competenza è valutata attraverso la descrizione da parte del soggetto del modo in cui ha affrontato, realizzato e controllato il processo di esecuzione del compito affidatogli


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