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SEMINARIO ELLE RIMINI 29 aprile 2010 Enrico Michelini.

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Presentazione sul tema: "SEMINARIO ELLE RIMINI 29 aprile 2010 Enrico Michelini."— Transcript della presentazione:

1 SEMINARIO ELLE RIMINI 29 aprile 2010 Enrico Michelini

2 IL QUADRO DI RIFERIMENTO - teorie del curricolo - competenze - linguistica testuale - text processing - reading literacy - misurazione – valutazione – rilevazione - monitoraggio - rilevazione apprendimenti (invalsi, iea pirls,ocse pisa)

3 IL CURRICOLO: - intensificazione e estensione - l'ambito - le competenze

4 LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE NELLA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

5 LE COMPETENZE CAPACITÀ attitudine al fareCAPACITÀ attitudine al fare ABILITÀ il saper fare: è la capacità acquisita;ABILITÀ il saper fare: è la capacità acquisita; strumenti, operatività, procedure, strumenti, operatività, procedure, metodii… metodii… CONOSCENZE il sapere: contenuti, informazioni,CONOSCENZE il sapere: contenuti, informazioni, nozioni, dati… nozioni, dati… LINGUAGGI rappresentare, comunicare,LINGUAGGI rappresentare, comunicare, documentare… documentare… ATTEGGIAMENTI il saper essere: i valori, leATTEGGIAMENTI il saper essere: i valori, le motivazioni, le responsabilità…. motivazioni, le responsabilità….

6 LA COMPETENZA È ciò che in un contesto si deve saper fare (ABILITÀ) Sulla base di un sapere (CONOSCENZE) Attraverso atteggiamenti che presuppongono la CAPACITÀ di apprendere autonomamente. È sistema integrato tra obiettivi raggiunti, verificabili e certificabili.

7 LA COMPETENZA La competenza sta fra capacità compiuta e padronanza (uso della competenza applicata a contesti operativi) Lucia Valle

8 LA COMPETENZA Competenza è capacità di far fronte a un compito o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne (cognitive, affettive, volitive) e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. M. Pellerey

9 LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZIONI 1)Le buone capacità potenziali degli allievi che attraverso conoscenze e abilità, sono diventate competenze effettive che gli stessi allievi sono in grado di mettere in atto nelle diverse situazioni.

10 LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZIONI 2)Cosa è giusto attendersi da un ragazzo al termine del primo ciclo di istruzione? Il traguardo puo ritenersi raggiunto se le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare), apprese ed esplicitate nel sistema formale (la scuola), non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso) sono diventate competenze personali di ciascuno.

11 LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZION 3)Un ragazzo è competente quando, facendo ricorso a tutte le sue capacità, utilizza le conoscenze e le abilità per... comprendere la complessità culturale riflettere su se stesso e gestire la propria crescita risolvere i problemi che incontra interagire positivamente con l'ambiente esprimere un personale modo di essere maturare il senso del bello conferire senso alla vita

12 LA LINGUISTICA TESTUALE I MODELLI DI ANALISI DEL TESTO

13 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli linguistici: - linguistica classica - linguistica testuale - linguistica semantica - linguistica pragmatica

14 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli LINGUISTICI Linguistica classica: - Livello superficiale esplicito: lessico-sintassi - Livello profondo implicito: retorica Linguistica testuale: - coesione - coerenza - pianificazione del testo (persone e tempi verbali, pronomi, connettivi, deissi...)

15 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli LINGUISTICI Linguistica semantica - Livello superficiale esplicito: lessico, struttura del testo, significato immediato... - Livello profondo implicito: il senso, i vettori di senso, la coerenza stilistico-semantica

16 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Linguistica pragmatica: - scopi e funzioni d'uso - rapporto testo-contesto - tipologie testuali - organizzazione gerarchica delle informazioni

17 TEXT PROCESSING (modello psicolinguistico)

18 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modello PSICOLINGUISTICO Text processing: - funzionamento della mente: collegamento tra le informazioni, mappe, reti funzionamento della mmoria a lungo e a breve termine - processi inferenziali e operazioni cognitive: informazioni presenti nel testo, più o meno vicine informazioni extratestuali (enciclopedia) inferenze testuali o extratestuali

19 MODELLI DI ANALISI DEL TESTO LE INFERENZE Compiere un'inferenza significa produrre informazioni utilizzando altre informazioni

20 LE INFERENZE Compiere un'inferenza significa produrre informazioni utilizzando altre informazioni. Esistono 2 tipi di inferenze: Inferenze connettive (o ponte): colmano le lacune e danno coerenza al testo. Inferenze elaborative: deduzioni che partono dalle informazioni del testo e utilizzano le conoscenze pregresse (enciclopedia).

21 21 CRITICITÀ ovvero Quali errori fanno gli studenti nella lettura di un testo Tutti gli esempi che seguiranno sono tratti da Adriano Colombo, Leggere. Capire e non capire. Zanichelli, 2002

22 22 Categorie interpretative 1.Coesione 2.Sintassi 3.Figure retoriche 4.Lessico

23 23 Esempio di coesione Questa laguna è il risultato di un millenario equilibrio geografico tra il mare e i fiumi. Questi accumulano continuamente detriti alla loro foce e quindi rischiano continuamente di interrarla, ma il mare penetrando e defluendo due volte al giorno per effetto dellalta e della bassa marea, ripulisce la laguna, dai detriti, trascinandoli verso il largo.

24 24 Anafore pronominali Il terremoto che ha colpito la Turchia è stato descritto con le sue immagini terrificanti come, a suo tempo, lo era stato quello del Friuli. … nonostante il flauto e lapparente interesse musicale del cobra, i serpenti in realtà sono completamente sordi. Non è alla musica che rispondono, ma ai movimenti del flauto. Per provarlo…

25 25 Ellissi Lacqua estratta dal sottosuolo non solo è in parte sprecata e male utilizzata, ma in alcune zone dItalia( ) sta diventando sempre meno potabile.

26 26 Connettivi testuali (esempio da un manuale di storia, si parla di Risorgimento) Quando morì larcivescovo di Milano (ottimo arcivescovo, lo riconoscevano tutti, che però aveva il torto di chiamarsi Gaysruck) e gli venne a succedere il bergamasco Bartolomeo Romilli, le accoglienze furono trionfali…

27 27 SINTASSI Lunghezza dei periodi Nominalizzazione

28 28 FIGURE RETORICHE Quelle che danno più problemi interpretativi sono le figure di senso: metafora, iperbole, ironia, ecc

29 29 LESSICO È venuta fuori questa regola, praticata sui pazienti anziani: nessun intervento chirurgico importante viene eseguito su pazienti che hanno più di 75 anni. Naturalmente vi sono eccezioni, ed è probabile che le eccezioni siano più frequenti con malati abbienti. Mal la regola esiste ( Alcuni studenti sostengono che abbienti significa meno malati o che se non vengono operati si avranno gravi conseguenze)

30 READING LITERACY

31 Le indagini nazionali e internazionali - INVALSI - IEA PIRLS - OCSE PISA

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33 Definizione di reading literacy INVALSI, Quadro di riferimento di Italiano (2008) Le prove INVALSI valuteranno la competenza di lettura, intesa come comprensione, interpretazione e valutazione del testo scritto e le conoscenze lessicali e grammaticali, il cui apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola, necessarie al suo sviluppo.

34 Definizione di reading literacy IEA PIRLS, Quadro di riferimento 2006 Il concetto di lettura, elaborato nel Quadro di riferimento teorico del PIRLS, è definito come labilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dallindividuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.

35 Definizione di reading literacy OCSE PISA, Quadro di riferimento 2006 Literacy in lettura significa comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.

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37 Elementi caratterizzanti le diverse indagini IndagineProcessi di lettura valutatiTipi di testi INVALSI - Individuare informazioni date nel testo. - Formulare semplici inferenze. - Elaborare una comprensione globale del testo. - Sviluppare uninterpretazione, integrando informazioni e concetti presentati in diverse parti del testo. - v) Valutare il contenuto del testo, la lingua e gli elementi testuali. (diversi ai diversi livelli di scuola). Prevalentemente testi continui: - Narrativi letterari - Poetici - Espositivi - Argomentativi. In prospettiva anche testi non continui. IEA PIRLS - Ricavare informazioni esplicitamente espresse nel testo. - Fare inferenze semplici. - Interpretare ed integrare informazioni e concetti. - Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali. - Letterari (lettura per acquisire unesperienza letteraria) - Informativi (lettura per acquisire ed utilizzare informazioni) OCSE PISA - -Individuare informazioni - -Comprendere il significato generale del testo - -Sviluppare uninterpretazione - -Riflettere sul contesto del testo e valutarlo - -Riflettere sulla forma del testo e valutarlo (in sintesi: individuazione di informazioni; interpretazione; riflessione e valutazione). Continui (narrativi, informativi, descrittivi, argomentativi, di istruzioni, documenti ufficiali*, ipertesti*). Non continui (grafici, tabelle, figure, mappe, moduli, annunci e pubblicità).

38 Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15 anni? Alcune ipotesi Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla comprensione anche approfondita dei testi e sullapprendere dai testi. Questo processo tende a essere dato per scontato nella scuola secondaria. Anche linterazione, la discussione collettiva o in piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria che della secondaria (scuola più rigidamente disciplinare). In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su interpretare, integrare e valutare informazioni e concetti (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere unonda lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.

39 LE PROVE INVALSI rilevazione apprendimenti nelle classi seconde e quinte – scuola primaria - prova nazionale classi terze – scuola secondaria di I grado

40 40 Italiano: la struttura del Quadro di Riferimento Obiettivi Specifici di apprendimento (OSA, Decreto 59, 2004) Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2007 Ricerche internazionali (IEA PIRLS 2006, OCSE-PISA 2006). Definizione di padronanza linguistica Competenze di lettura e conoscenze grammaticali Tipi di testi e formulazione dei quesiti nelle prove per i vari livelli di scuola Oggetti linguistici da valutare Processi di lettura da valutare Esempi di quesiti

41 41 Italiano: definizione di padronanza linguistica La padronanza linguistica consiste nel possesso ben strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi comunicativi e si esplica in tre ambiti: I.interazione verbale (= comunicare verbalmente in vari contesti) II.lettura (= comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo) III.scrittura (= produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi).

42 42 –In una prova nazionale, che deve essere di semplice somministrazione e semplice correzione, per motivi tecnici è possibile valutare solo: le competenze di lettura le conoscenze (e competenze) grammaticali Italiano: che cosa si può valutare nella definizione di padronanza linguistica

43 43 Italiano: le competenze di lettura Per competenza si intende nel Quadro di Riferimento la capacità di selezionare, far interagire ed elaborare conoscenze per la comprensione e la valutazione di una porzione della realtà (nel nostro caso, un testo) Le competenze individuate sono quelle: Testuali ( comprensione,interpretazione, valutazione ) Grammaticali Lessicali

44 44 Per competenza testuale si intende la capacità di individuare, a partire dalla lettera del testo, l insieme di informazioni che il testo veicola, assieme al modo in cui queste informazioni sono veicolate: cioè il significato del testo e lorganizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso. Di questa competenza fanno parte sia il ricavare informazioni dal testo, sia ricostruire il significato del testo ed interpretarlo, sia individuare le modalità di coesione testuale. La competenza testuale

45 45 Per una competenza testuale sono necessari i seguenti processi: 1) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale, cioè dei segnali linguistici che indicano lorganizzazione del testo, in particolare connettivi e coesivi, ma anche titolazione, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, ecc. 2) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni locali che contribuiscono alla coerenza testuale, in particolare la modalità di successione e la gerarchia delle informazioni, la differenza tra informazioni in primo piano o sullo sfondo comunicativo, i legami logico-semantici tra frasi o periodi (ad esempio legami di conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione ecc.). 3) il saper operare le inferenze (ricavando cioè i contenuti impliciti) pertinenti alla comprensione del testo (ad esempio: La moglie di Luca è partita -> Inferenza: Luca è sposato ). 4) il riconoscimento del registro linguistico, determinato dalle scelte morfosintattiche e lessicali dominanti. Per la secondaria di secondo grado, in riferimento in particolare al testo letterario, saranno indicatori di questa competenza anche il riconoscimento e linterpretazione dei principali procedimenti retorici o in generale espressivi. La competenza testuale

46 46 Per competenza lessicale relativa alla lettura si intende specificamente la capacità di individuare il significato, letterale o figurato, pertinente ad un determinato contesto, di un vocabolo (anche non conosciuto) e le relazioni di significato tra vocaboli in vari punti del testo (sinonimia, contrasto, iperonimia, iponimia). La competenza lessicale

47 47 Per competenza grammaticale relativa alla lettura si intende la capacità di individuare le strutture morfosintattiche della frase/ del periodo e le strutture interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale, dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e configurazione dei significati del testo. Inoltre di riconoscere registri e varietà linguistiche usate e di individuare lo scopo e la funzione prevalente del testo. La competenza grammaticale

48 48 Italiano: competenze e conoscenze grammaticali La prova di comprensione del testo implica alcune competenze grammaticali (ad es. trovare il referente di un pronome) ma è sembrato e sembra necessario verificare anche a parte le conoscenze grammaticali, peraltro esplicitamente previste tanto tra gli OSA 2004 quanto nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2007 Tra gli oggetti della valutazione (seconda sezione della prova) si prevedono quindi conoscenze di morfologia e sintassi: categorie grammaticali (lessicali: verbo, sostantivo, aggettivo, avverbio; e funzionali: articolo, pronome, preposizione, congiunzione) funzioni sintattiche (soggetto e oggetto sintattici, funzione predicativa, copulativa, attributiva, appositiva), rapporti di reggenza, accordo rapporti logico-sintattici tra sintagmi e tra frasi aspetti sintattici della punteggiatura

49 49 Italiano: risultati della prova – II Primaria

50 50 Italiano: risultati della prova – V Primaria

51 51 Italiano: risultati della Prova Nazionale

52 52 Risultati generali della PN 2009 In media i ragazzi italiani sono stati in grado di conseguire nella prova ditaliano un punteggio medio grezzo pari a circa il 67% di quello massimo conseguibile, ovvero 26,8 su 40. Se si considerano le tre parti della prova ditaliano, si riscontra che, a livello nazionale, i ragazzi hanno avuto minore difficoltà a rispondere ai quesiti di grammatica, fornendo risposte corrette in media al 71% dei quesiti, mentre tale percentuale scende al 65,9% per i quesiti relativi al testo narrativo e al 64,6% di quelli del testo espositivo.

53 53 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà incontrate nei quesiti che richiedono organizzazione logica e coesione testuale esempi dalla Prova Nazionale 2009 A8 riconoscimento del referente testuale:53% risp. corr. A10 funzione della punteggiatura48,3% risp. corr. B2 connettivo interfrasale (infatti)31,7% risp. corr. B7 funzione di connettivo interfrasale (ancora infatti) 54,3% risp. corr.

54 54 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà a rispondere a domande che richiedano organizzazione logica entro e non oltre la frase A8. Nella frase «Allora i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire», che cosa puoi mettere al posto di Allora per dire la stessa cosa? A. Ma i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire B. Così i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire C. Invece i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire D. Eppure i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire 52% corrette classe II Primaria

55 55 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà a rispondere a domande che richiedano una ricostruzione complessiva del testo, una interpretazione classe II Primaria A13.Perché i bambini partono? A. Hanno voglia di fare un viaggio in treno B.Si sono stancati della vita nella foresta C.Devono cominciare una nuova vita D.Hanno sentito gridare il capotreno 35,5% corrette

56 56 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà a rispondere a domande che richiedano organizzazione logica entro e non oltre la frase B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), Compensando si può sostituire con A. Benché compensi B. E così compensa C. E siccome compensa D. Purché compensi 32% corrette classe V Primaria

57 57 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà a rispondere a domande che richiedano una ricostruzione complessiva del testo, una interpretazione classe V Primaria A14.Questo racconto è stato scritto soprattutto per: A. divertire e far riflettere. B. far capire che gli scherzi finiscono male. C. insegnare a rispettare larte dei pittori. D. descrivere le abitudini di altri popoli. 47,6% corrette

58 58 Italiano: riflessioni sui risultati nella classe III sec. di primo grado la ricostruzione del significato complessivo del testo e linterpretazione del senso profondo e/o dello scopo sembra più agevole Prova Nazionale A17. Quale tra le seguenti frasi è la più adatta a sintetizzare il racconto? A. Una moglie tenta senza alcun successo di difendere il marito da un dottore in malafede. B. Un illustre medico dimostra lesattezza della sua diagnosi nonostante molti gli dessero torto. C. Un assistente non si fa nessuno scrupolo pur di difendere la fama del suo professore. D. Un paziente, non fidandosi dei suoi dottori, trasforma una semplice indigestione in una malattia mortale. 74% corrette

59 59 Italiano: riflessioni sui risultati tendenza a una lettura superficiale, senza i dovuti ritorni al testo in tutte le classi anche quando si tratta solo di individuare informazioni esplicite. A2. Come si sentono i bambini nel luogo dove vivono? A. Amici di tutti gli animali B. Spaventati dagli animali feroci C. Impauriti dal temporale D. Sicuri e protetti dai pericoli 45% corrette B2. Da quanto tempo gli occidentali conoscono il panda? A. Da più di 4000 anni. B. Da più di 1600 anni. C. Da 800 anni circa. D. Da 140 anni circa. 28,6% corrette (53% risponde A) classe V Primaria classe II Primaria

60 60 Italiano: riflessioni sui risultati Conoscenze grammaticali. nella classe V Primaria problemi su: –riconoscimento del verbo avere come ausiliare (ad es. nel quesito C4: risp. corrette 40%) –riconoscimento del pronome personale atono (ad es. nel quesito C5: risp. corrette 49% ) –Riconoscimento dei soggetti di due frasi formanti un periodo (ad es. nel quesito C7: risp. corrette 20,4%) nella classe III della sec. di primo grado (Prova Nazionale): –i risultati dei quesiti grammaticali sono stati complessivamente soddisfacenti (prova avvertita come facile e tradizionale nellimpostazione dei quesiti)

61 61 Italiano: riflessioni sui risultati …a questo livello la difficoltà si sposta alla definizione del genere letterario Prova Nazionale A16. Come si può definire il racconto? A. Poliziesco. B. Fantastico. C. Psicologico-introspettivo. D. Umoristico-grottesco. 44% corrette

62 62 IEA PIRLS 2006

63 RICERCA INTERNAZIONALE IEA (International Association for the evaluation of Educational Achievemment) PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study)

64 Che cosa valuta lo Studio: i quattro tipi di processi di comprensione PIRLS Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo Fare inferenze semplici Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali

65 PROCESSIEsempi di consegne specifiche 1. RICAVARE INFORMAZIONI CHIARAMENTE ESPRESSE NEL TESTO identificare linformazione congruente con lo scopo specifico della lettura; trovare idee specifiche; cercare definizioni di parole o locuzioni; identificare lambiente di una storia (es. tempo e luogo); trovare la frase topica o lidea principale (quando sono chiaramente espresse nel testo). 2. FARE INFERENZE SEMPLICI dedurre che un evento ha determinato un altro evento; indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni; indicare il referente al quale si riferisce un pronome; identificare le generalizzazioni espresse nel testo; descrivere il rapporto tra due personaggi.

66 PROCESSIEsempi di consegne specifiche 3. INTERPRETARE ED INTEGRARE INFORMAZIONI E CONCETTI distinguere il messaggio o il tema generale del testo; indicare unalternativa alle azioni dei personaggi; trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo; percepire il tono e il livello emotivo di una storia; interpretare linformazione del testo riconducendola a situazioni di vita reale. 4. ANALIZZARE E VALUTARE IL CONTENUTO, LA LINGUA E GLI ELEMENTI TESTUALI valutare la probabilità che gli eventi descritti possano realmente verificarsi; descrivere come lautore ha costruito un finale a sorpresa; giudicare la completezza o la chiarezza dellinformazione nel testo; comprendere il punto di vista dellautore riguardo allargomento centrale.

67 Che cosa valuta lo Studio: scopi di lettura e tipi di testo SCOPITIPI DI TESTOPROCESSI Leggere per fruire di una esperienza estetica ed emotiva Testo letterario Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo Fare inferenze Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali Leggere per ricavare ed usare informazioni Testo informativo

68 Risultati italiani LItalia si colloca nella fascia alta del rendimento nella lettura (551) con un punteggio significativamente più alto della media internazionale con unetà media dei bambini partecipanti più bassa di tutti gli altri paesi (9,7 anni). A parità di anni di scolarità, i bambini italiani hanno unetà media nettamente inferiore di quella della maggior parte degli altri paesi, ad es.: Federazione Russa (10,8), Singapore (10,4), Lussemburgo (11,4) o di poco inferiore rispetto a quella del Canada (9,8/9.9). ( differenza dovuta al diverso inizio della scuola dellobbligo o a scelte legate ai singoli contesti nazionali )

69 LIVELLI DI RENDIMENTO PUNTEGGIO ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Avanzato 625 interpretare il linguaggio figurato distinguere e interpretare informazioni complesse da parti diverse di un testo da integrare idee presenti in un testo per fornire interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei personaggi Alto 550 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il linguaggio figurato e idee astratte fare inferenze sulla base di informazioni astratte o disseminate nel testo integrare informazioni per comprendere lidea principale e fornire spiegazioni Intermedio 475 identificare levento centrale, le sequenze dellintreccio, e gli aspetti rilevanti di una storia effettuare inferenze semplici iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo Basso 400 ricercare informazioni esplicite in testi letterari e informativi

70 LIVELLI DI RENDIMENTO PUNTEGGIO ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Avanzato 625 interpretare il linguaggio figurato distinguere e interpretare informazioni complesse da parti diverse di un testo da integrare idee presenti in un testo per fornire interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei personaggi Alto 550 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il linguaggio figurato e idee astratte fare inferenze sulla base di informazioni astratte o disseminate nel testo integrare informazioni per comprendere lidea principale e fornire spiegazioni Intermedio 475 identificare levento centrale, le sequenze dellintreccio, e gli aspetti rilevanti di una storia effettuare inferenze semplici iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo Basso 400 ricercare informazioni esplicite in testi letterari e informativi

71 OCSE PISA

72 OCSE-PISA: Programme for International Student Assessment è unindagine internazionale promossa dellOrganizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare con periodicità triennale i risultati dei sistemi scolastici in un quadro comparato. ha lobiettivo di verificare in che misura quindicenni scolarizzati abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita accerta il possesso di competenze funzionali negli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze e di alcune competenze trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nellapprendimento

73 non si focalizza sulla padronanza di determinati contenuti curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare conoscenze e capacità per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita reale approfondisce in particolare, in ogni ciclo, uno dei tre ambiti di competenza (PISA 2000: lettura; PISA 2003: matematica; PISA 2006: scienze; PISA 2009: nuovamente lettura; PISA 2012: …) utilizza per la rilevazione dei dati: prove scritte strutturate con domande chiuse e domande aperte e questionari per rilevare informazioni di contesto, rivolti agli studenti, alle scuole e dal 2006 alle famiglie il primo ciclo è stato nel 2000 (32 paesi) e lultimo nel 2009 (62 paesi)

74 in OCSE-PISA la valutazione... non è incentrata sulla padronanza di parti del curricolo ma sulla preparazione per la vita in una prospettiva di lifelong learning e di esercizio attivo della cittadinanza perché? Crescita esponenziale informazione Percorsi lavorativi meno lineari Evoluzione del mercato del lavoro PISA verifica la capacità di utilizzare conoscenze e abilità per affrontare problemi simili a quelli della vita reale

75 La scala di competenza di lettura in OCSE PISA Con le domande delle prove sono state costruite, attraverso le procedura matematiche appropriate, le cosiddette scale di competenza di PISA Sulle scale di lettura si sono individuati cinque livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti ad altrettanti livelli di capacità da parte degli studenti. La competenza di lettura viene considerata adeguata alle esigenze dello studente e del cittadino a partire dal livello 3 della scala.

76 Punteggio in lettura In OCSE PISA Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala di competenza in lettura è pari a 469 contro una media OCSE pari a 492. Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala complessiva di lettura sotto il livello 1: 11,4% (media OCSE 7,4) livello 1: 15,0% (media OCSE 12,7) livello 2: 24,5% (media OCSE 22,7) livello 3: 26,4% (media OCSE 27,8) livello 4: 17,5% (media OCSE 20,7) livello 5: 5,2% (media OCSE 8,6)

77 Percentuale di studenti italiani sotto o sopra le soglie critiche Sotto il livello 3 (soglia): 50,9% degli studenti (media OCSE 42,8) Livello 5 (eccellenza): 5,2% degli studenti (media OCSE 8,6)

78 Quali i problemi dei lettori italiani quindicenni? Domande particolarmente problematiche per gli studenti italiani sono quelle – ai livelli più alti della scala di lettura – aperte a risposta articolata – basate su processi di riflessione/valutazione, ma anche di interpretazione. Situazione rovesciata rispetto allindagine IEA PIRLS, in cui i bambini italiani di 9 anni hanno ottenuto risultati migliori nella capacità di Interpretare, Integrare e Valutare informazioni e concetti.

79 Caratteristiche dei quesiti di Livello 3 Individuare informazioni Sviluppare uninterpretazione Riflettere e valutare Localizzare, o riconoscere, la relazione tra singole informazioni ciascuna delle quali può dovere soddisfare più criteri. Gestire distrattori. Integrare diverse parti di un testo per identificarne lidea principale, comprendere una relazione o ricostruire il significato di un termine o di una frase. Confrontare, contrapporre o classificare. Gestire distrattori Stabilire connessioni o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di un testo mettendolo in relazione a nozioni familiari o meno comuni.

80 Caratteristiche dei quesiti di Livello 5 Individuare informazioni Sviluppare uninterpretazione Riflettere e valutare Localizzare ed eventualmente ordinare o integrare più informazioni presenti nel testo. Inferire quale informazione del testo sia pertinente rispetto al compito e discriminare tra più informazioni plausibili. Dimostrare di afferrare il significato di sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e dettagliata comprensione di un testo. Dare una valutazione critica o fare ipotesi basandosi su conoscenze specialistiche. Trattare con concetti contrari alle aspettative e basarsi sulla comprensione di testi lunghi e complessi.

81 Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15 anni? Alcune ipotesi Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla comprensione anche approfondita dei testi e sullapprendere dai testi. Questo processo tende a essere dato per scontato nella scuola secondaria. Anche linterazione, la discussione collettiva o in piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria che della secondaria (scuola più rigidamente disciplinare). In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su interpretare, integrare e valutare informazioni e concetti (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere unonda lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.


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