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1 La programmazione didattica 1. Uno sguardo al tempo attuale Piero Cristofani.

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Presentazione sul tema: "1 La programmazione didattica 1. Uno sguardo al tempo attuale Piero Cristofani."— Transcript della presentazione:

1 1 La programmazione didattica 1. Uno sguardo al tempo attuale Piero Cristofani

2 2 Profilo storico 1. Anni 50/60 nasce la programmazione didattica curriculare ( Sputnik, guerra fredda ). Critica a Dewey e al suo attivismo ( laisser faire del bambino ). Occorreva rigore, quindi un approccio scientifico-razionale( task analysis).  Valutare le conoscenze in ingresso  Scomporre analiticamente l’obiettivo in sotto obiettivi  Feed-back Tyler e soprattutto Bloom che riordina i criteri di valutazione Bruner propone i concetti di struttura curricolare. Si sviluppa la rivoluzione cognitivista come reazione al comportamentismo. Comunque i nuovi modelli si integrano creando modelli come il mastery learning e percorsi didattici differenziati.

3 3 Profilo storico 4. Anni 60’ altri contibuti: Gagnè ( valutazione formativa ); ritorno alla gestalt e conseguente elaborazione del problem solving. 5. Primi anni 80’ cresce l’insoddisfazione per i modelli rigidi, lineari, razionali, come il top-down ( sequenza gerarchica basata su un taglio logico-deduttivo). La mente umana apprende in modo irregolare, misterioso e non legato al determinismo cioè causa-effetto, stimolo/risposta. 6. Si afferma il bottom up ( connessionismo ). La mente apprende attraverso reticoli. La mente non ha un’unica intelligenza, ma più intelligenze. Tutti questi elementi hanno generato connessionismo e costruttivismo. 7. E in Italia? Figlia dell’idealismo in un modo più o meno chiaro vengono applicati diversi modelli anche se prevale il metodo lineare-rigido. L’insegnante nella sua didattica è schiacciato dal suo “ praticismo “ e non valuta possibili e più ampie alternative.

4 4 Uno sguardo al tempo attuale Nel processo di apprendimento hanno un ruolo decisivo le variabili sociali quali gli elementi storici-economici-sociali ( elementi esterni ) e gli elementi organizzativi della struttura scolastica ( elementi interni ). IL TEMPO ATTUALE Il tempo presente è di sospensione tra ciò che non è più e ciò che non è ancora. PRESENZA DEL GLOBALE E DEL LOCALE  La coppia uguaglianza/ disuguaglianza è sostituita dalla coppia inclusione/esclusione. Le parole chiave sono: conoscenza, sapere, mobilità,internazionalizzazione,linguaggi,competenze,competizione.  Esplosione dell’individualismo. Alla ideologia si sostituisce l’egologia.  Tramonto dello Stato Nazione e delle identità territoriali  Declina lo Stato come luogo di garanzia per la salute, la vecchiaia, educazione, assistenza ( la crisi del welfare )

5 5 Uno sguardo al tempo attuale  Dalla società verticale ( centralità delle forme di potere) alla società orizzontale ( poliarchia, cioè centri di potere locali, territoriali, periferici ).  Più cresce la dimensione poliarchica, più viene meno il senso del patto sociale.  Il concetto di massa si trasforma in quello di moltitudine.  Dissolvenza dell’identità di classe.  Il lavoro fisso, salariato ( fordista ) si trasforma in autonomo, aleatorio.  Si afferma sempre di più il non-luogo

6 6 La globalizzazione segna l’avvento di un’era di complessità e di variabilità, che rende obsolete tecniche e competenze con frequen- za superiore al passato.LE CONOSCENZE DI BASE SONO PIU’ IMPORTANTI DI QUEL- LE SPECIALISTICHE.LA CULTURA RISPET- TO ALLA TECNICA. GLI EFFETTI DELLA GLOBALIZZAZIONE

7 7 GLI OBIETTIVI DELLA NUOVA FORMAZIONE DEI GIOVANI POLIVALENZA E CREATIVITA’ SPECIALIZZAZIONE FLESSIBILE AUTOFORMAZIONE O FORMAZIONE CONTINUA UN QUADRO DI CONOSCENZE STABILI, SISTEMATICHE, DI BASE, SIGNIFICATIVE, CAPITALIZZABILI, FLESSIBILI INTERAZIONE MANO/MENTE/CUORE

8 8 CHI CRESCE SI SVILUPPA ED APPRENDE Costruisce la propria identità personale e la dimensione relazionale sull’asse orizzontale spaziale e Costruisce i propri processi cognitivi ( memoria, concetti,progetti ) sull’asse temporale

9 9... si devono considerare : L’insorgere dei nessi tra sapere, fare, essere, pensare La crisi delle discipline come organizzatori concettuali definiti, circoscritti e chiusi L’affermarsi della epistemologia e degli approcci inter e pluridisciplinari Di qui l’apprendimento modulare

10 10 2. Il quadro normativo di riferimento e indicazioni ministeriali Piero Cristofani

11 11 PROGETTAZIONE, RIFORMA E INNOVAZIONE Nota di indirizzo per l’avvio dell’a.s. 2006/2007 ( 31/08/2006 ) Progettazione e Autonomia scolastica (DPR 275 / 99 ) Progettazione e Riforma del sistema educativo di istruzione e formazione professionale ( L.n. 53/03 )

12 12 INDICAZIONI PER L’a.s. 2006/2007 Dalla “Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico” ( 31/08/ 2006 ) L’anno scolastico 2006/2007 si presenta come un anno-ponte verso nuove indicazioni curricolari, di cui dovrà essere ridotta la mole, proprio per non mortificare l’autonomia delle istituzioni scolastiche, concentrando l’intervento centrale sull’individuazione dei traguardi essenziali prescrittivi per ogni ciclo scolastico, e definendo gli standard relativi alle competenze da certificare.

13 13 segue In questa logica si capisce come la principale legge di riferimento sia la legge n. 59/’97, che riconosce l’autonomia delle istituzioni scolastiche e il D.P.R.n. 275/99, che la regolamenta… In effetti le norme sull’autonomia, insieme alla riforma del Titolo V della Costituzione, costituiscono la cornice di riferimento entro la quale necessariamente si iscrive e va interpretata la successiva legge n. 53/’03 e le relative disposizioni attuative.

14 14 segue Nel predisporre la loro offerta formativa le scuole avranno come punti di riferimento il complesso delle indicazioni desumibili dal quadro normativo vigente, nella consapevolezza, comunque che i documenti programmatici allegati al D.lgs 59/2004, per sua stessa affermazione, sono da considerarsi un “assetto pedagogico, didattico ed organizzativo transitorio “ per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, in attesa dell’emanazione dei relativi regolamenti ed è intenzione di questo Ministero procedere prossimamente ad una profonda revisione di tale impianto, dando così compimento alla “ definizione dei curricoli “ prevista dall’art. 8 del DPR n. 275/’99

15 15 AUTONOMIA SCOLASTICA E POF “ … è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare,extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia “ ( DPR 275/99, art 3 )

16 16 PAROLE CHIAVE DEL POF Identità culturale/progettuale: Intesa come insieme dei caratteri specifiche che contraddistinguono un istituto dall’altro Progettazione: esplicitazione dei percorsi, delle scelte e delle strategie mediante le quali si intende raggiungere gli obiettivi Contesto:espressione di una domanda culturale e formativa calata sui bisogni della comunità locale

17 17 Indicazioni per l’a.s. 2006/ 2007 Ciò che preme rilevare è la piena autonomia delle scuole e dei docenti nella scelta dei concreti assetti pedagogici, organizzativi, metodologici e didattici. L’autonomia scolastica è la più importante riforma scolastica degli ultimi anni ed ha in sé tutte le potenzialità necessarie allo sviluppo comunitario della scuola, ma in questi ultimi anni non ha esplicato appieno tutte le potenzialità tanto che sono apparse ridondanti le meticolose prescrizioni organizzative e didattiche contenute negli allegati al D.lgs 59/04,quando addirittura in contrasto con le previsioni del DPR 275/99 (art.8) in merito alle regole di costruzione del curricolo di scuola

18 18 Indicazioni per l’a.s. 2006/2007 In sintonia con gli obiettivi delineati dalla strategia messa a punto a Lisbona per il 2010 occorre assicurare alle allieve e agli allievi in uscita dal primo ciclo effettive competenze in grado di accompagnarli tutti nel proseguimento dell’istruzione e formazione obbligatoria che si intende estendere per almeno un ulteriore biennio e, comunque, fino ai 16. Questa ambiziosa meta, che sarà oggetto di prossimi interventi può essere realizzata solo mediante un ripensamento in chiave unitaria e progressiva dell’intero percorso educativo che va dai 3 ai 16 anni.

19 19 POF e curricolo “ Le istituzioni scolastiche determinano nel POF Il curricolo obbligatorio [ …]. Nell’attuazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste “ ( DPR 275/ 99, art 8, c.2 )

20 20 Il curricolo “ PROGETTO FORMATIVO INTENZIONALE PROGETTATO DALLE SINGOLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE, TENUTO CONTO DEI BISOGNI DELLA POPOLAZIONE SCOLASTICA E DELLE RISORSE DEL TERRITORIO “ ( F. Fabbroni )

21 21 Il curricolo non si “programma”, si “progetta” Programmazione è l’organizzazione di un sapere dato ( programma ) in sequenze temporali ( spesso imposte dalla sistematica della disciplina ) Progettazione è la costruzione originale di un percorso di “apprendimento insegnato”e quindi intenzionale definito a partire dall’analisi dei bisogni dei soggetti e del contesto.

22 22 La costruzione del curricolo Esso non è più un dato a priori a cui le scuole sono tenute ad uniformarsi, ma il risultato della capacità progettuale delle ist. scolastiche, sintesi unitaria di esigenze diverse( frutto delle scuole come organizzazioni pensanti ): Garantire il carattere unitario del sistema di istruzione nazionale e valorizzare il pluralismo culturale e territoriale; Tener conto dei bisogni formativi degli alunni; Tener conto delle domande e attese espresse dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio

23 23 Articolazioni del curricolo Quota nazionale del curricolo ( 80%-85% del tempo scolastico: prevede per tutto il territorio nazionale le “competenze essenziali” da assicurare a ciascun alunno. Quota locale del curricolo ( 20%-15% del tempo scolastico ):riguarda attività aggiuntive individuate dalle singole scuole in base alle variabili socio-culturali ed esistenziali degli alunni. Quota extracurricolare aggiuntiva, facoltativa e collocata al di fuori dell’orario scolastico curricolare, in grado di fornire ulteriori elementi di personalizzazione del percorso formativo.

24 24 Curricolo e centralità delle competenze FINE DELLE IST. SCOLASTICHE E’ QUELLO DI FORMARE COMPETENZE ( SAPERI, SAPER FARE, SAPER ESSERE) SPENDIBILI ANCHE IN CONTESTI FORMATIVI E PROFESSIONALI DIVERSI DA QUELLO SCOLASTICO

25 25 PER UNA EPISTEMOLOGIA DELLE COMPETENZE ESSERE FARE SAPERE CONOSCENZE COMPORTAMENTI ABILITA’ INTELLETTUALI/ ABILITA’ SOCIALI

26 26 Programma e curricolo Programma Sapere accademico Programma Programmazione Apprendimento conoscenze disciplinari Curricolo ( competenze ) Apprendimento Saperi Progettazione Analisi dei bisogni

27 27 3. Dalla scuola del programma alla scuola della programmazione

28 28 Dalla scuola del programma alla scuola della programmazione Nella scuola del programma Sono privilegiati i contenuti L’insegnante è al centro della situazione stimolo. E’un trasmettitore di saperi E’ assente la circolazione delle esperienze educative L’alunno non è considerato nelle sue potenzialità e attitudini Il contesto di provenienza non è considerato una variabile E’ privilegiata l’acculturazione Il punto di partenza è il programma L’insegnante è un’isola autoreferenziale Nella scuola della programmazione L’insegnante deve possedere capacità progettuali, competenze disciplinari e padronanze educativo-didattiche L’insegnante lavora in team Nella collegialità nasce il confronto e la problematizzazione Il docente sa gestire i processi interni ed esterni relativi all’apprendimento I team collaborano alla realizzazione del curricolo, sperimentando nuovi percorsi e controllando i livelli formativi

29 29 La finalità del programma Indicare la lista dei contenuti da insegnare Fornire le indicazioni metodologiche per l’approccio più indicato e perti- nente alle disci- pline Evidenziare attività, competenze, atteggiamernti, abilità operative che gli alunni dovreb- bero perseguire

30 30 Le finalità della programmazione Aumentare il sapere Favorire e sviluppare la formazione di competenze Rispondere alle necessità della società Realizzare le potenzialità del singolo Incrementare lo sviluppo unitario dell’allievo

31 31 Fanno parte del POF e ne costituiscono il punto centrale. Rientra nei compiti del Collegio dei docenti provvedere alla stesura della programmazione dell’azione educativa definendo le linee di fondo dell’ intervento educativo complessivo della scuola, elaborando progetti che tengano conto delle finalità educative, delle variabili di contesto, delle caratteristiche Programmazione educativa Programmazione didattica

32 32 Programmazione educativa Si configura come la carta pedagogica della scuola. Costituisce il quadro di riferimento per l’elaborazione di un piano d’intervento a lungo, medio termine in sintonia con le linee programmatiche nazionali calibrate sul contesto scolastico. Si struttura tenendo conto delle caratteristiche degli studenti, delle famiglie e del contesto socio-culturale. Definisce le competenze che si intendono perseguire e le mete educative da raggiungere, individuando i criteri metodologici di intervento ed adottando modelli organizzativi coerenti con le intenzionalità pedagogiche esplicite e con le risorse di cui dispone la scuola.

33 33 La programmazione didattica Si configura come una pianificazione dinamica, flessibile ed a breve termine che favorisce il fare, la scoperta, la conoscenza, lo scambio sociale, nel rispetto dei diversi stili cognitivi individuali e delle esperienze pregresse familiari e sociali degli allievi. E’ oggetto di verifica periodica da parte del collegio.

34 34 Nella programmazione il docente deve concretizzarecontestualizzare Trasformare in un percorso coerente i principi del detta- to programmatico, trasformando i cri- teri espressi in didattica e attività educativa Rendere un sistema simbolico, di per sé astratto in azioni realizzabili in un reale contesto di vita per facilitare l’apprendi- mento La programmazione significa progettare esperienze, capaci di guidare gli alunni ad acquisire e padroneggiare i sistemi simbolici ed itinerari per far sì che l’esperienza consenta lo sviluppo di competenze, di abilità e di competenze

35 35 I PRESUPPOSTI DELLA PROGRAMMAZIONE SI COSTRUISCE A PARTIRE DA UNA SITUAZIONE DATA SPECIFICA E NON GENERICA ( ASPETTATIVE DEGLI ALUNNI E FAMIGLE, STILI DI APPRENDIMENTO,RITMI DI APPRENDIMENTO ECC… E’ L’INSIEME RAGIONATO DEI METODI E DELLE TECNICHE DELLA PRASSI SCOLASTICA, VOLTO A DARE INTENZIONALITA’ A CIO’ CHE SI FA, EVITANDO L’IMPROVVISAZIONE E FAVORENDO IL RAPPORTO DIALETTICO TRA LE RAGIONI DEGLI OGGETTI DELL’EDUCAZIONE E LE RAGIONI DEI SOGGETTI DA EDUCARE. DEVE ESSERE FLESSIBILE DEVE ESSERE COMUNICABILE E COMUNICATA ALLE FAMIGLIE PERCHE’ SIANO CONSAPEVOLI DELLE SCELTE DELLA SCUOLA SI FONDA SULL’ASSUNZIONE DI UN PUNTO DI VISTA COLLEGIALE E SI AVVALE DELLE SPECIFICHE COMPETENZE CULTURALI E PROFESSIONALI DI TUTTE LE RISORSE DI CUI DISPONE LA SCUOLA DEVE CONTENERE GLI OBIETTIVI CHE SI INTENDE PERSEGUIRE IN MODO DA POTERLI VERIFICARE IN ITINERE. I MOMENTI DI VERIFICA DEVONO ESSERE INTESI COME STRUMENTO DI LAVORO, COME MODO DI ORGANIZZARE, PER PENSARE E PER RIFLETTERE SULL’EFFICACIA DELLE PROPRIE PROPOSTE.

36 36 La programmazione è una strategia per la qualità della formazione Le categorie metodologiche Della programmazione intenzionalità contestualizzazione metodicità flessibilità

37 37 GLI OBIETTIVI: UNA CLASSIFICAZIONE goals Tutti i tipi di mete dell’educazione ed includono aims e objectives Aims Con questo termine si definiscono gli scopi più astratti e generali di tipo valoriale. La loro definizione si basa su caratteri di tipo filosofico. Sono identificabili con le finalità Objectives Indicano scopi specifici e descrittivi. Per determinare quelli più generali si ricorre alle tassonomie; per identificare quelli più specifici si devono individuare definizioni circostanziate ed operative. Sono identificabili con gli obiettivi generali e specifici. Gli obiettivi pedagogici possono essere suddivisi in: finalità obiettivi generali obiettivi specifici obiettivi operativi

38 38 Segue…… Finalità Sono le direttive generali desunte dai concetti di persona, società, cultura, educazione, scuola, insegnamento. Esprimono le scelte educative di fondo e definiscono i comportamenti generali attesi in merito all’uomo e al cittadino. Obiettivi generali Sono comuni a tutte le aree del sapere e a tutte le materie/discipline ed hanno una grande capacità di transfer. Esprimono i grandi orientamenti nell’ambito di una disciplina. Obiettivi specifici Definiscono i traguardi di una sequenza didattica o di un punto specifico del programma. Connotano la realizzazione dell’azione educativa/formativa. Obiettivi operativi Tracciano le piste di lavoro quotidiano. Indicano espressamente l’azione da compiere, ciò le operazioni. Sono obiettivi specifici nei termini delle attività pedagogiche che definiscono la sequenza dell’apprendimento. descrittoriPrestazioni dell’alunno che costituiscono i comportamenti manifesti e che fanno conoscere all’osservatore il punto/livello a cui l’alunno è giunto. Comporta -menti Sono una serie di operazioni circoscritte, osservabili, descrivibili e controllabili nei risultati che compongono un’azione del tipo “ fare questo “ ( performance ). Un obiettivo tradotto nelle sue operazioni significa la “ cosa da fare o la serie di cose da fare “

39 39 Segue obiettivi……… Infine gli obiettivi possono essere classificati in finali e intermedi in relazione ai diversi momenti dell’apprendimento. Obiettivi intermedi Identificano le tappe previste per il raggiungimento della meta finale Obiettivi finali Sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono essere verificati nei risultati finali. Essi diventano visibili e verificabili in quanto definiti dagli obiettivi intermedi, che articolano dunque gli obiettivi finali.

40 40 Segue gli obiettivi. GLI OBIETTIVI COGNITIVI Obiettivi cognitivi : Mappa delle conoscenze, delle capacità di comprensione/applicazione, delle competenze di comparazione/ricostruzione dei saperi e di trasfigurazione/reinvenzione degli stessi in chiave creativa. Obiettivi cognitivi generali Esprimono la maturazione delle facoltà intellettuali ( pensiero concreto ed astratto,intuitivo e deduttivo, analitico e sintetico,logico e critico, ecc..) e I livelli di padronanza delle strutture concettuali delle discipline, misurabili come sommatoria e combinazione di obiettivi specifici, ricorrendo a prove di valutazione aperta. Obiettivi cognitivi specifici Esprimono la competenza raggiunta nelle conoscenze e negli automatismi di base di una disciplina, nella comprensione e applicazione delle conoscenze raccolte, nella decodifica/comparazione/ricostruzione dei saperi, nella capacità di riflettere, pensare, creare conoscenze nuove misurabili singolarmente ricorrendo a prove di valutazione chiuse, integrate da prove aperte.

41 41 CHE COS’E’ UNA DISCIPLINA una disciplina è un sistema organizzato di conoscenze OGNI DISCIPLINA HA DUE DIMENSIONI Dimensione semanticaDimensione sintattica Definita da una descrizione i cui elementi costitutivi sono i concetti Costituita, a partire dalla descrizione, cioè dai concetti, da una struttura definita attraverso i legami tra elementi costitutivi

42 42 Segue……. I concetti sono i mediatori elementari di cui l’alunno si serve per conseguire, conservare, trasformare le informazioni. La struttura è costituita: 1.dalle parti che la identificano e la connotano ( definizioni ) 2.dalle relazioni che i concetti disciplinari hanno con le altre discipline ( interconnessioni ) LA STRUTTURA E’ DETERMINATA DAI CONCETTI E DAI VARI MODI IN CUI QUESTI SONO IN RELAZIONE TRA DI LORO. Il curricolo si costruisce sulle varie discipline e sulle attività educative, analizzandole e collocandole in una disposizione che ha uno sviluppo sia orizzontale, sia verticale.

43 43 LE DISCIPLINE Non sono contenitori, depositi e repertori di classificazioni delle conoscenze o dati di fatto oggettivi istituzionalizzati nei loro contenuti: Ma sono strutture metodologiche e forme diversificate di pensiero, linguaggi specifici e chiavi di lettura della realtà e delle esperienze. ESSE SONO CARATTERIZZATE Da strutture ( concetti che la organizzano ) Da procedure e metodi ( procedimenti e regole ) Linguaggi specifici ( conoscenze )

44 44 DISCIPLINA, MATERIA, DISCIPLINA DI STUDIO differenziazioni Disciplina: complesso specifico di conoscenze aventi caratteristiche proprie sul piano dei concetti, dei meccanismi e dei metodi. Nel linguaggio scolastico tale termine viene spesso utilizzato come sinonimo di materia. Materia: si riferisce ai contenuti disciplinari ( al prodotto finale ). Il termine materia in particolar modo si riferisce ai contenuti che vengono trasmessi nell’insegnamento sulla base delle indicazioni presenti nei programmi. Disciplina di studio: non coincide perfettamente con quello di scienza. La disciplina di studio rappresenta la scienza calata nella scuola ed adattata alle esigenze cognitive ed affettive dello studente che apprende. I termini scienze e disciplina di studio fanno riferimento contestuale ai processi seguiti per apprendere a ai contenuti acquisiti.

45 45 La multidisciplinarità: è la presenza simultanea di più discipline di cui però non vengono esplicitate le reciproche relazioni. La multidiscipirarità è la condizione che si realizza quando tra le discipline curricolari non si stabilisce nessuna forma di comunicazione. definizionecaratteristiche La multidisciplirarità È lo studio, l’analisi e interpretazione di un oggetto di studio da più punti di vista disciplinari. Ogni disciplina è autonoma ed indipendente ed utilizza strutture e metodologie sue proprie. L’accostamento di discipline diverse è solo funzionale alla realizzazione di un compito riguardante un oggetto comune ( argomento ). Il confronto tra docenti avviene soltanto per stabilire una pianificazione di massima circa gli interventi didattici. Le discipline tendono a non influenzarsi. Nella scuola le azioni didattiche si esprimono prevalentemente in chiave multidisciplinare. Non esiste confronto tra docenti.45

46 46 La pluridisciplinarità : è la giustapposizione di discipline diverse, poste le une accanto alle altre per evidenziare le relazioni esistenti tra di esse. Esiste tra le discipline cooperazione ma non coordinazione. Lo studio di un argomento dal punto di vista delle diverse discipline è un esempio di pluridisciplinarità. definizionecaratteristiche La pluridisciplinarità Consiste nel concorso di più discipline alla realizzazione di un compito o allo sviluppo di un progetto. E’ la messa in comune di strumenti, ma con il mantenimento della propria specificità metodologica ed epistemologica. La visione plurisciplinare supera la separazione tra le discipline, creando un rapporto sul piano operativo nel perseguire obiettivi in comune. Più discipline cooperano alla realizzazione di un progetto, conservando ciascuna la propria identità, ma favorendo un’organizzazione della didattica con una più decisa valenza formativa.

47 47 L’interdisciplinarità: è l’interazione esistente tra due o più discipline. Tale interazione può consistre in una semplice comunicazione di idee, o maggiormente nella individuazione di relazioni tra strutture disciplinari, nella reciproca integrazione dei concetti fondamentali, nell’organizzazione comune della ricerca e dei metodi didattici. definizionecaratteristiche l’interdisciplinarità Consiste nell’interazione di due o più discipline per la soluzione di un problema. Con l’interdisciplinarità si ha integrazione dell’assetto sintattico ( strumentazioni, metodologie e modi d’indagare ) di ciascuna disciplina con le altre, ma non nell’assetto concettuale. L’approccio interdisciplinare si ha quando, per risolvere un problema condiviso, due o più docenti interagiscono. Una didattica interdisciplinare non può che essere una didattica per problemi e tendere ad apprendimenti per scoperta.

48 48 La trandisciplinarità: Mauro Lang definisce la transdisciplinarità come “ l’interdisciplinarità in senso forte “ in quanto a questo livello si verifica “ l’effettivo superamento di una barriera epistemologica con la scoperta di un nuovo orizzonte unificante “ definizionecaratteristiche La trandisciplinarità E’ il processo di integrazione superiore attraverso il quale si integrano i principi che sono alla base della struttura epistemologica di due o più discipline. Si arriva alla costruzione di una nuova disciplina L’approccio trandisciplinare opera per costruire nuove strutture epistemologiche, gioca sulle frontire delle discipline, predilige il pensiero divergente. Nella scuola può essere finalizzata alla costruzione di nuovi paradigmi di conoscenza e di interpretazione della realtà.

49 49 Modelli di programmazione a confronto Programmazione per obiettivi Programmazione per concetti Programmazione per problemi modellocomportamentistacognitivistacostrutivista teorici Skinner. Pavlov, WatsonPiaget, Bruner, GardnerDewey, Vigotzsky, Brown concezione dell’apprendimento stimolo-risposta addestramento processo per piccoli passi istruzione programmata Relazione tra le strutture psicologiche dell’allievo e le strutture epistemiche della disciplina. Processo condiviso e contestualizzato Cooperastive learning Processo euristico coinvolgimento dell’allievo Passività del soggettoValorizzazione della motivazione e rispetto della pluralità degli stili cognitivi e delle intelligenze multiple. Protagonista e attore dell’apprendimento Valorizzazione dell’autoapprendimento strategie rinforzo immediato in caso di performance positiva.Iidea negativa dell’errore Le discipline sono organizzate in base alla plasticità della mente. La realtà viene letta attraverso mappe mentali Centralità dell’esperienza e dell’indagine sui problemi. La conoscenza è processo di negoziazione e costruzione di significati. Rifiuto del dogmatismo Iter procedurale Analisi della situazione di partenza Identificazione dei bisogni formativi Definizione degli obiettivi Definizione dei pre-requisiti Definizione dei mezzi e dei tempi Attività di verifica Elaborazione di mappe concettuali Predisposizione di una conversazione clinica Elaborazione di una rete concettuale intesa come percorso ordinato delle operazioni da seguire per presentare e far apprendere i concetti. Individuazione del problema Analisi della situazione- problema Individuazione della criticità Identificazione dei saperi informali legati ad esperienze pregresse Applicazione delle soluzioni Valutazione dell’efficacia

50 50 In sintesi programmare significa progettare, pianificare. I momenti attraverso i quali effettuare una programmazione didattica ed educativa sono scanditi in fasi: Individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di partenza degli alunni Definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l’area cognitiva, l’area non cognitiva e le loro interazioni Organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti Individuazione dei metodi, dei materiali, sussidi adeguati Sistematica osservazione dei processi di apprendimento Processo valutativo essenzialmente finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed educativi, sia alla costante verifica dell’azione didattica programmata Continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per i successivi interventi.


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