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: quadro normativo attuale ed indicazioni operative. L’osservazione sistematica per l’insegnante strategico 3 febbraio 2014 Ins. Francesca Boanelli.

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1 : quadro normativo attuale ed indicazioni operative. L’osservazione sistematica per l’insegnante strategico 3 febbraio 2014 Ins. Francesca Boanelli

2 Il nostro alunno con difficoltà d’apprendimento … “Non c’è peggiore sordo di chi non vuol vedere” “Non c’è peggiore sordo di chi non vuol vedere” Pearls “Ci sono altri mondi possibili” “Ci sono altri mondi possibili” Sclavi cortometraggio

3 Sinergia FunzionalitàEquilibrio

4 Il modello italiano dell’inclusione scolastica Ultimi riferimenti normativi: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA. INDICAZIONI OPERATIVE Nota Miur 22 novembre 2013 STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI. A. S CHIARIMENTI

5 “Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo d’integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti” L’inclusione scolastica: cultura della presa in carico di tutti i bisogni educativi speciali La rigida distinzione tra alunni con disabilità - alunni senza disabilità non risponde alla complessità della classe. Dall’andamento relativo alle certificazioni di disabilità si rileva che queste sono aumentate, dall’A.S. 2000/2001 all’A.S. 2010/2011, del 51%, passando dai dell’A.S. 2000/2001 ai dell’A.S. 2010/2011.

6 Dalla medicalizzazione all’inclusione Pre anni ’60 : dall’esclusione alla medicalizzazione Anni ’60 – metà anni 70 : dalla medicalizzazione all’inserimento Metà anni ’70 – anni ’90 : dall’inserimento all’integrazione Post anni ’90 : dall’integrazione all’inclusione (fonte: MIUR Seminario nazionale sui Bes, Roma 6/12/ 2012) Didattica inclusiva: -Lettura di TUTTI i bisogni pedagogici (non solo quelli certificati in un documento “specialistico”) -Area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riconducibile ad un deficit: “In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni.” ( C.M. 27/12/12)

7 Bisogni Educativi Speciali “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.” D. M. 27 dicembre 2012

8 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (D. M. 27 dicembre 2012) DISABILITA’ (L. 104/92) DISTURBI BES EVOLUTIVI SPECIFICI SVANTAGGIO “Per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali …” (Dir. Min. 27/12/2012, Cir. Min. n. 8 del 6/3/2013) - DEFICIT: - sensoriale - motorio - psicofisico - Autismo PDP -DSA (l. 170/2010) -Deficit del linguaggio -Deficit delle abilità non verbali -Deficit della coordinazione motoria - Disprassia -Deficit dell’attenzione e dell’iperattività (A.D.H.D. di tipo lieve) -Disturbo dello spettro autistico lieve -Funzionamento intellettivo limite -DOP ( Oppositivo -provocatorio) PEI -socioeconomico -linguistico (stranieri non alfabetizzati) -culturale -Disagio comportamentale/relazionale -altre difficoltà (malattie, traumi, dipendenze

9 Gruppo classe Alunno con disabilità l.104 Alunno con DSA l. 170/2010 Alunno con altro disturbo o difficoltà Percorso obbligat o: PEI Percorso obbligat o: PDP Percorso non obbligato: PDP o personalizzazione non formalizzata in un documento Piena discrezionalità del team docente

10 DIAGNOSI CERTIFICAZIONE NOTA Miur 22 nov. 2013: Per “diagnosi” si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie. Per disturbi ed altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo, ecc.), ma che hanno un fondamento clinico, si parla di “diagnosi”. NOTA Miur 22 nov. 2013: Per “certificazione” si intende un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano- dalla Legge 104/92 o dalla Legge 170/ le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento. Pertanto, le strutture pubbliche (e quelle accreditate nel caso della Legge 170), rilasciano “certificazioni” per alunni con disabilità e con DSA.

11 Piano Didattico Personalizzato Nota Miur 22 novembre 2013: Nota Miur 22 novembre 2013: 1.Il PDP va introdotto in presenza di un disturbo “clinicamente fondato”, a tutela anche di casi che non ricadono nelle L. 104/92 e L. 170/2010; 2.Percorso formalizzato obbligatorio solo se ricade nei casi della L. 170/ Negli altri casi c’è discrezionalità del team docente di: - predisporre PDP e su qualsiasi “decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di valutazione”. - misure didattiche non formalizzate in un PDP ( relazione del team docente?) È uno strumento di personalizzazione delle metodologie più adeguate ai bisogni dell’alunno e quindi non comporta l’abbassamento degli obiettivi d’apprendimento o una “mera questione procedurale, che riduce la relazione educativa a formule, acronimi, adempimenti burocratici”; piuttosto la scuola, come “comunità educante”, ha la capacità di “individuare” soluzioni adeguate ai diversi problemi”. È valido per l’anno scolastico in corso

12 OSSERVAZIONE SISTEMATICA attraverso i parametri contenuti nei questionari (1 mese circa) PERCORSO DI RECUPERO- POTENZIAMENTO (2 mesi) Difficoltà persistenti: SEGNALAZIONE AL GENITORE per: 1)Sulla base della certificazione (anche durante l’iter diagnostico pubblico) 2)Sulla base di “elementi oggettivi (come ad esempio una segnalazione degli operatori dei servizi sociali),” oppure di “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche” (in assenza o in attesa di certificazione) La richiesta di valutazione diagnostica alla ASL Predisposizione del PDP (entro 3 mesi) Indicazioni operative

13 Quando il PDP Quando il PDP Obbligo di legge: CERTIFICAZIONE (ex L. 170/10) “Si raccomanda”: DIAGNOSI PRIVATA con iter diagnostico “pubblico” in corso (C. M. 6/3/13 p. 2) Discrezionale: ALTRI CASI al di fuori della L. 170: -disturbo clinicamente fondato -difficoltà persistenti (opportuna la segnalazione scritta al genitore) Personalizzazione informale No PDP No PDP In tutti i casi al di fuori della L. 170 non c’è obbligo Discrezionalità del team docente/ CdC = RESPONSABILITA’ DELLE MISURE ADOTTATE Perché il PDP impatta sulla valutazione Obiettivi minimi: solo in casi eccezionali

14 PDP DISCREZIONALE FONDATE MOTIVAZIONI PEDAGOGICO-DIDATTICHE “ciò al fine di evitare contenzioso” (C.M. n. 8, 6/3/2013)

15 Personalizzazione informale La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza (…). La Direttiva ha voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010. In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo- didattica.

16 Adempimenti per la predisposizione dei PDP 1.Rilevazione dei BES nei team docenti/ Consigli di Classe (verbalizzare sia l’adozione di PDP sia di personalizzazioni didattiche non formalizzate in un PDP) 2.Consenso scritto dei genitori al PDP 3.PDP sottoscritto da genitori, insegnanti e D. S. o persona da lui delegata

17 Rilevazione dei BES nel verbale del team docente/CdC 1)BES con il PDP formalizzati 2) BES con misure personalizzate non formalizzate problematiche legate solo ad alcune discipline trattate con metodologie specifiche: es. difficoltà ortografiche in lingua italiana misure personalizzate:recupero e consolidamento sugli errori fonologici non fonologici e fonetici con schede preparate dal docente, con supporto cartaceo (tabelle delle regole grammaticali..

18 Modulistica Indicativa Responsabilità del team/docenti- CdC In attesa di: indicazioni precise dal MIUR e USL (A. S anno di sperimentazione) Approvazione del Collegio Docenti (giugno)

19 UNA didattica inclusiva Percorso individualizzato (PEI) solo per la disabilità (rapporto 1:1) col docente di sostegno Obiettivi minimi nel PDP solo nei casi strettamente necessari Stessi obiettivi per tutti (anche per i DSA),con metodologie personalizzate: Es.: Uso delle mappe, tabelle per tutti Esercitazioni uguali per tutti con supporto cartaceo agli alunni con PDP Dividere il compito in sotto-obiettivi Biblioteca di classe con alcuni audio-libri Didattica col metodo analogico (es. materiali della Erickson di Camillo Bortolato, G. Stella con la tecnica cloze…) Didattica meta-cognitiva: sollecitare l’autovalutazione dell’alunno (come hai fatto?), il ragionamento a voce alta sul processo per riconoscere l’errore Semplificazioni sul testo per la comprensione della consegna…

20 Osservazione “strategica”: azione progettuale di miglioramento della pratica didattica Quali BISOGNI ha L’ALUNNO in un contesto- classe determinato = “COME” FUNZIONA “COSA” FUNZIONA

21 Osservazione sistematica Rilevazione delle difficoltà di apprendimento Osservazione dei fatti: cosa fa/ non fa cosa dice/non dice “come” gioca (osservazione del gioco) “come” studia (questionario auto- osservativo dell’alunno) l’intelligenza è “emotiva” Area cognitiva Area emotivaArea comportamentale Parametri per lo screening

22 OSSERVAZIONE DEI FATTI Stili di apprendimento Motivi delle sue difficoltà Fattori ostativi Non accettazione del problema da parte della famiglia Prestazioni atipiche Punti di forza Risorse Azioni Metodologico -didattiche attivate Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti, di Capuano, Storace, Ventriglia

23 L’OSSERVATORE del processo di apprendimento deve avere una giusta distanza da: convinzioni opinioni e sentimenti pregiudizievoli VERIFICARE e CONTROLLARE le proprie reazioni emotive (rabbia, Paura, scoraggiamento) NON SVALUTARE, ma VALUTARE, senza dare un significato solo NEGATIVO ai fatti Rinunciare a teorie prima di fare delle IPOTESI

24 INSEGNANTE STRATEGICO ALUNNO PUNTI DI FORZA E FRAGILITA’ BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RISORSE NECESSARIE MISURE DIDATTICHE

25 Difficoltà e Recupero

26 Risultati dell’osservazione Difficoltà Non è innata ModificabileDisturboInnato (“base costituzionale” L. 170/10 ) Persistente Resistente ai trattamenti

27 Difficoltà e disturbo Dipende da: Didattica Didattica Condizioni ambientali Condizioni ambientali Condizioni socio-culturali di svantaggio Condizioni socio-culturali di svantaggio Scarse risorse personali e/o insufficiente grado di maturità Scarse risorse personali e/o insufficiente grado di maturità Altamente modificabile: INTERVENTI DIDATTICI MIRATI Dipende da: Dipende da: “Carattere permanente e base neurobiologica” “Carattere permanente e base neurobiologica” N. Miur 22/11/13) N. Miur 22/11/13) RESISTENTE AI TRATTAMENTI Miglioramenti: “L’alunno riesce a diventare strategico (strategie adeguate) e a compensare” (Capuano, Storace, Ventriglia) INTERVENTI ADEGUATI MISURE COMPENSATIVE

28 DISLESSIA = Disturbo specifico delle abilità decifrative, difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.(F 81.1) DISGRAFIA = disturbo specifico della componente grafo – motoria della scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. (F 81.1) DISORTOGRAFIA = disturbo specifico della compitazione, disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. (F 81.1) DISCALCULIA = disturbo specifico delle abilità aritmetiche, che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.(F 81.2) La dislessia, la disgrafia, la disortografia, la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. Art. 1 L. 170/2010 DISTURBO MISTO DEGLI APPRENDIMENTI = Disturbi Misti delle Capacità Scolastiche = Dislessia + Disortografia + Discalculia [F 81.3]

29 nell’A.S. 2011/12 (1.2% della popolazione scolastica) Gli studi epidemiologici ne stimano il 3-5% Causa: mancata rilevazione per vari motivi (situazioni familiari ritenute difficili o causa di basso rendimento scolastico)

30 Caratteristiche dei DSA Discrepanza tra abilità specifiche (lettura, ortografia, grafia, numero, procedure esecutive del numero, calcolo) e capacità cognitiva generale Persistenza delle difficoltà Resistenza agli interventi di recupero Familiarità per il disturbo Lentezza esecutiva generalizzata Affaticabilità di fronte alla lettura prolungata Assenza di altre patologie Comorbidità con altri disturbi evolutivi Fragilità emotive e relazionali Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti,op. cit.

31 Fattori di rischio Sviluppo atipico del linguaggio Maturazione delle competenze percettive e grafiche Competenze visuo- costruttive Competenze nell’area del calcolo

32 Indicatori di rischio (Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA, 17/4/2013) Indicatori del rischio di dislessia Sviluppo del linguaggio: Capacità di comprensione e di espressione Alterazioni fonologiche significative Capacità percettivo- uditive Competenze di manipolazione consapevole dei suoni all’interno delle parole

33 Indicatori di rischio Indicatori del rischio di disortografia Sviluppo del linguaggio Competenze visuo- costruttive: Costruzione di strutture bi-tridimensionali come puzzle,costruzioni con mattoncini in legno/ plastica e/o operazioni quali allacciare, abbottonare) Indicatori del rischio di discalculia Difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella Capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell’oggetto o degli oggetti Indicatori del rischio di disgrafia Competenze di rappresentazione grafica

34 SCUOLA DELL’INFANZIA (3-5 ANNI) elementi significativi: Ritardo del linguaggio Difficoltà visive e/o metafonologiche Difficoltà di programmazione e coordinazione motoria Difficoltà di attenzione, concentrazione e inibizione Difficoltà di cognizione numerica e coi precursori del calcoli (abilità di enumerazione e conteggio) Fonte:Germana Englaro Psicologa, Psicoterapeuta SDA Università degli Studi di Padova

35 SCUOLA PRIMARIA elementi significativi: Difficoltà nell’avviamento della letto-scrittura Lettura lenta,stentata,scorretta Rifiuto o “poca voglia” di leggere in generale Tempi lunghi di esecuzione in prove che richiedono lettura autonoma Possibile difficoltà di comprensione delle consegne Molti errori di ortografia Scrittura molto lenta e difficilmente leggibile, con impugnatura della penna scorretta Difficoltà di discriminazione e manipolazione di quantità Difficoltà nello svolgimento dei calcolo orali, scritti e nell’acquisizione delle tabelline Fonte : dott. ssa G. Englaro Problemi nella lettura e scrittura Problemi Numerici e di calcolo

36 SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO elementi significativi: Persistenti difficoltà a leggere Difficoltà di studio e memorizzazione Atteggiamenti di rifiuto, abbandono del compito, opposizione di fronte alle proposte, disagio emotivo Errori ortografici superiori alle attese Problemi in matematica (già presenti dalla scuola primaria) Fonte : dott. ssa G. Englaro

37 Disagio nella lettura … Di fronte a questo scritto possiamo leggere in due modi: molto lentamente cercando di scovare il corretto significato rapidamente commettendo molti errori. Questo accade agli alunni dislessici che a causa della difficoltà di decodifica, presentano un deficit nella velocità e nell’accuratezza della lettura, che si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo. Il disturbo è di natura neurobiologica, si manifesta appena si è sottoposti all’apprendimento della letto-scrittura e si modifica nel tempo, senza tuttavia scomparire. Non è possibile una diagnosi esatta prima del compimento del secondo anno di scuola primaria. Prodaqi nlente risute r pivvicile gere puetse qoce rige. Evettinfanemete appiano sotsiito dualcele tera, noeso palcosa, agiutno atlro esuvo palche palaro. Inraltà tsate drofando artivicialnete buelo ce aqituanlente drovano i ragazi qislesici nl lerege.

38 Indicazioni operative con i DSA: misure compensative Strumenti didattici che facilitano o sostituiscono la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Aggirano le difficoltà legate alle abilità di base deficitarie per spostare l’attenzione, e quindi il raggiungimento dell’obiettivo sul piano dei processi di comprensione, di problem solving, sulle capacità metacognitive ed organizzative delle informazioni. Es: non solo schede sulle doppie, ma tecniche Associative (con immagini,suoni.. Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti, di Capuano, Storace, Ventriglia

39 Nel PARCC 2011 distinzione importante: 1.Strumenti compensativi specifici 2.Strumenti compensativi non specifici 1.Sostituiscono in modo diretto o specifico Le abilità deficitarie letturanumero ortografia calcoloscrittura Es.: sintesi vocale Correttore ortografico Lettore esterno calcolatrice 2. Funzionali alla Memoria procedurale Es.: Tavola pitagorica Promemoria dei verbi Sequenze (dei giorni, mesi …) Formulari con le procedure (regole degli algoritmi, regole grammaticali)

40 DSA: difficoltà nelle procedure Deficit di alcune abilità specifiche (lettura, calcolo, grafia, scrittura …) Deficit di alcune abilità specifiche (lettura, calcolo, grafia, scrittura …) Lentezza nel recupero delle informazioni linguistiche e lessicali dalla MEMORIA A LUNGO TERMINE Difficoltà in TUTTE LE DISCIPLINE 1.lettura e conseguente comprensione lente 2.Difficoltà in tutti i procedimenti (sequenze procedurali) Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti. Op. cit Lentezza nel recupero delle informazioni linguistiche e lessicali dalla MEMORIA A LUNGO TERMINE Difficoltà in TUTTE LE DISCIPLINE 1.lettura e conseguente comprensione lente 2.Difficoltà in tutti i procedimenti (sequenze procedurali) Fonte: BES e DSA. La scuola di qualità per tutti. Op. cit Nei disortografici: Difficoltà nei processi di ideazione e stesura di un testo, nella coerenza e ricchezza lessicale, nella corretta applicazione delle regole ortografiche …

41 Un alunno DSA attrezzato: Alcune misure compensative -tavola pitagorica -Calcolatrice -Tabelle con formulari (matematica, geometria, grammatica, geometria -vocabolari non cartacei (visuali, digitali) -Mappe concettuali e schemi -Software didattici -Audiolibri ( nella biblioteca di classe) -Tabelle compensativi degli errori Formulari con le procedure da seguire (regole per addizionare ….) -computer con programmi adeguati Alcune misure dispensative - dalla lettura ad alta voce in classe -dal ricopiare testi o espressioni matematiche dalla lavagna - dall’utilizzo di tempi standard -da un eccessivo carico di compiti con riadattamento e riduzione delle pagine da studiare, senza modificare gli obiettivi -Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling dai tempi standard -Riduzione delle consegne senza modificare gli obiettivi

42 Comorbidità dei DSA con altri disturbi compresenza di più Disturbi Specifici dell’Apprendimento o di DSA insieme ad altri disturbi (neuropsicologici e Psicopatologici)

43 Disturbo di deficit di attenzione ed iperattività È presente nell’1% della popolazione scolastica ( alunni circa ) (fonte I.S.S) Causa: neurobiologica Sintomi: disattenzione, impulsività/iperattività C. M del 15/6/2010: indicazioni importanti “i docenti, di concerto con gli operatori clinici (che seguono l’alunno) dovrebbero definire le strategie metodologico- didattiche per favorire il miglior adattamento scolastico e sviluppo emotivo e comportamentale”. - Cognitiva -Comportamentale -Comportamento disinibito

44 “Servizio specialistico: può prevedere anche l’insegnante di sostegno” C. M. 29/4/12 PDP per alunni con ADHD. Chiarimenti + C. M. 27/12/2012: BES 1) Certificati ai sensi della L. 104/92 PEI (ADHD con altre patologie) 2) Certificati con le misure previste dalla L. 170/2010 (Disturbo meno grave) PDP

45 Sintomi: disattenzione, impulsività/iperattività il comportamento: eccessiva irrequietezza motoria abbandono della posizione seduta rapido passaggio ad un’altra attività Difficoltà: selezionare le informazioni necessarie mantenere l’attenzione resistere ad elementi distraenti seguire le istruzioni e rispettare le regole autocontrollo e nelle capacità di pianificazione nei procedimenti complessi regolare l’irrequietezza controllare, inibire e differire risposte o comportamenti inappropriati al contesto: aspettare il proprio turno nel gioco o nella conversazione applicare in modo efficiente strategie di studio,di memorizzazione delle informazioni a lungo termine Instaurare buone relazioni con i compagni Sopportare frustrazioni e gestire le proprie reazioni emotive (stati d’ansia,demotivazione e noia,demoralizzazione, aggressività …)

46 Indicazioni operative: Suggerimenti della C. M. 15/6/2010: “predispongano l’ambiente nel quale viene inserito lo studente con ADHD in modo tale da ridurre al minimo le fonti di distrazione” “prevedano l’utilizzo di tecniche educative di documentata efficacia (es. aiuti visivi,introduzione di routine, tempi di lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate, procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti).” Presenti nella diagnosi

47 “1. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere all’interno della classe. 2. Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere nel giro di qualche settimana. 3. Allenare il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario per la lezione del momento. 4. Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario. 5. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle, parole chiave per favorire l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione. 6. Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc. 7. Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente. 8. Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente ad effettuare un accurato controllo del proprio compito prima di consegnarlo. 9. Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito (tenendo conto che l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe o viceversa può avere l'attitudine di affrettare eccessivamente la conclusione). 10. Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente gli errori di distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma. 11. Le prove scritte dovrebbero essere suddivise in più quesiti. 12. Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione dei tempi di ricreazione e gioco, l'eliminazione dell'attività motoria, la negazione di ricoprire incarichi collettivi nella scuola, l'esclusione dalla partecipazione alle gite. 13. Le gratificazioni devono essere ravvicinate e frequenti.”

48 La scuola dell’infanzia e l’A.D.H.D. Nota M. n del 17/11/2010 Sintomatologia dell’ADHD in età prescolare. Continuità tra scuola dell’infanzia e scuola primaria:  “Significativa azione preventiva dell’ADHD, attraverso un’attenta analisi del parziale o mancato raggiungimento degli obiettivi trasversali da parte del bambino, in particolare in ambito comportamentale”  OSSERVAZIONE SISTEMATICA in caso di difficoltà persistenti nella CAPACITA’ DI ASCOLTO ED ATTENZIONE dell’alunno  SERIE DI ITEMS COMPORTAMENTALI (vedi la Nota M.)  Attivazione di percorsi metodologici personalizzati con strategie didattiche individualizzate finalizzate al benessere dell’alunno ( canalizzare la sua “forza” emotiva ed intellettiva)  Il team docente è chiamato a segnalare nel raccordo con la scuola primaria ogni elemento relativo a disturbi attentivi e comportamentali, affinché i docenti della scuola primaria abbiano gli elementi necessari per attivarsi, in accordo con la famiglia, con il SSN per specifici interventi di carattere metodologico- educativo.

49 Altri disturbi associati all’ADHD: C.M. 27/12/2012 p. 3 DISTURBO OPPOSITORIO PROVOCATORIO (DOP) DISTURBO DELLA CONDOTTA DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ANSIA GENERALIZZATA

50 DISTURBI psicopatologici: Ansia Depressione Disturbi del comportamento (DOP, Disturbo della condotta)  Sono “considerati” secondari ai DSA, ma  determinano disfunzioni nel rendimento scolastico, sociale e lavorativo.  Necessitano di una diagnosi precisa, per attivare un percorso scolastico in sinergia con quello specialistico, assol. indispensabile  Segnalare difficoltà comportamentali è importante  Gli interventi sui DSA e sui DC possono apportare miglioramenti di fronte ad insuccessi scolastici e relazionali persistenti

51 Il Disturbo Oppositorio Provocatorio 1- SPESSO PERDE IL CONTROLLO 2- SPESSO DISCUTE CON GLI ADULTI 3- SPESSO RIFIUTA DI ESEGUIRE LE RICHIESTE DEGLI ADULTI O LE REGOLE 4- DISPETTOSO 5- SPESSO CRITICA GLI ALTRI PER IL LORO COMPORTAMENTO O PER I LORO ERRORI 6- E’ SPESSO INFASTIDITO DAGLI ALTRI 7- E’ SPESSO ARRABBIATO E RISENTITO 8- E’ SPESSO VENDICATIVO Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO

52 DISTURBO DELLA CONDOTTA: “1- BULLISMO SPESSO FA INTIMIDAZIONI 2- SPESSO INIZIA SCONTRI FISICI 3- HA USATO MEZZI IMPROPRI IN SCONTRI CON ALTRI (es. BASTONI, COLTELLI ETC.) 4- E’ STATO FISICAMENTE CRUDELE CON LE PERSONE 5- E’ STATO FISICAMENTE CRUDELE CON GLI ANIMALI 6- HA COMMESSO UN FURTO CHE COMPORTA L’AFFRONTARE LA VITTIMA (es. UNA RAPINA) 7- HA FORZATO QUALCUNO AD UNA ATTIVITA’ SESSUALE 8- HA DELIBERATAMENTE DATO FUOCO A PROPRIETA’ ALTRUI 9- HA DELIBERATAMENTE DISTRUTTO PROPRIETA’ ALTRUI 10- E’ ENTRATO DENTRO LA CASA O LA MACCHINA DI QUALCUNO 11- SPESSO DICE BUGIE PER OTTENERE VANTAGGI 12- HA RUBATO IN UN MODO CHE NON PREVEDE IL CONFRONTO CON LA VITTIMA 13- SPESSO STA FUORI LA SERA NONOSTANTE LA PROIBIZIONE DEI GENITORI, INIZIANDO PRIMA DEI 13 ANNI 14- E’ SCAPPATO DI CASA ALMENO DUE VOLTE 15- SPESSO MARINA LA SCUOLA ED HA INIZIATO PRIMA DEI 13 ANNI” Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO CENTRO PER LO STUDIO DEL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITA’ ASL RM/A - PRESIDIO LA SCARPETTA M.I.U.R.-UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL LAZIO C.S.A. DI ROMA

53 DISTURBO DA ANSIA GENERALIZZATA ECCESSIVA ANSIETA’ E PREOCCUPAZIONE CHE OCCORRE LA MAGGIOR PARTE DEI GIORNI PER ALMENO 6 MESI 1- NERVOSISMO 2- FACILE AFFATICABILITA’ 3- DIFFICOLTA’ NELLA CONCENTRAZIONE 4- IRRITABILITA’ 5- TENSIONE MUSCOLARE 6- DISTURBI DEL SONNO Fonte: Dott. RENATO DONFRANCESCO

54 sinergia famiglia, scuola e clinica. “Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. la collaborazione della scuolaun anello fondamentale nel processo riabilitativo Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.” C.M. 27/12/12 p. 3

55 Disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS) Disturbi autistico Disturbo di Asperger Disturbi pervasivi dello sviluppo non altrimenti specificato Disturbo disintegrativo dell’Infanzia Disturbo di Rett DSM-IV-TR, 2001 (il DSM V 2013 contiene alcune modifiche ai criteri sui Disturbi dello “spettro” autistico)

56 DPS: cosa sono difficoltà osservabili In tutti gli ambiti dello sviluppo Anomalie e compromissioni Qualitativamente importanti 2. Interazione sociale reciproca 1. Modalità di comportamento e interessi Ristretti,ripetitivi e stereotipati 3. Comunicazione verbale e non verbale disturbo dello sviluppo innato Generalizzato in diverse aree “Non esiste l’autismo; esistono gli autismi”

57 SINDROME DI ASPERGER SINDROME DELLO SPETTRO AUTISTICO AD ALTO FUNZIONAMENTO COGNITIVO Prof. Attwood: “Non tutti gli Asperger sono uguali tra loro, dipende da come l’affrontano e come vi si adattano. (…) D. Moscone:“Sembra che il Dr. Hans Asperger, il primo che scoprì la tipicità della sindrome che porta il suo nome, guardando alle persone di successo nei settori della scienza, della tecnologia, dell'informazione, della politica e delle arti che hanno beneficiato dei segni della sindrome nel proprio profilo di abilità, affermò: “Sembra che per avere successo nella scienza o arte, un pizzico di autismo è essenziale. Per il successo, l'ingrediente necessario può essere la capacità di allontanarsi dal mondo quotidiano, dalla semplicità pratica, la capacità di ripensare un soggetto con originalità in modo da creare in nuovi modi, con tutte le abilità canalizzata in un interesse” (Asperger 1979, p. 49).” D. Moscone,“I vantaggi e i problemi della sindrome di Asperger” Intervista al Dr. Tony Attwood, psicoterapeuta, tra i maggiori esperti della sindrome, tratto dal sito dell’Associazione Spazio Asperger di Roma

58 Sindrome di Asperger: Difficoltà relazionali Non hanno problemi di apprendimento, ma possono avere difficoltà relazionali che incidono sul loro benessere psicologico, soprattutto quando sono isolati o vittime di atti di bullismo e prese in giro nel gruppo dei pari DIFFICOLTA’ NELLE COMPETENZE PRO-SOCIALI (anche nel comportamento durante l’attività didattica) Quelli con maggiore consapevolezza sociale attuano strategie d’imitazione dei compagni per sentirsi da loro accettati. Recitano un copione, indossando una maschera, che nasconde come sono realmente. Ciò comporta loro un tale stress interno, da provocare ansia e comportamenti problematici o fuori contesto anche rispetto ai pari con reazioni emotive notevoli (attacchi di rabbia, pianto, isolamento e mutismo…)

59 Sindrome di Asperger: quale approccio ? Possono sembrare: “ A volte i ragazzi e gli uomini possono essere invadenti, irritanti e difficili, mentre le ragazze e le donne sono più ricche di risorse e intelligenti nel loro modo di affrontare l’Asperger. Una di queste strategie consiste nel riconoscere che “Sono differente dagli altri, ma li devo imitare per far parte del gruppo”, ma questo significa che stanno negando chi sono veramente. E’ un processo artificiale. E’ come essere su un palco tutto il tempo. E’ estenuante. Si costruiscono un ruolo e un copione e poi hanno paura di perdere quella maschera. Non devono mai mostrare chi sono realmente, perché temono di non piacere a quelli che li vedono per come sono realmente. Questo provoca l’ansia di poter commettere un errore, ma può anche portare alla depressione basata su una bassa autostima e sul sentimento “Come sono dentro è così sbagliato che lo devo assolutamente nascondere”.” (Prof. Attwood: art. sopra cit.) “Negli adolescenti Asperger, ci sono due gruppi”. Quelli adattati, bravi, perfetti e quelli totalmente ribelli alle regole, con comportamenti anti- sociali, con i capelli tinti, il piercing, i tatuaggi, linguaggio aggressivo” … Approccio flessibile: ogni Asperger è unico

60 Quale approccio efficace? Fondamentale è programmare strategie per migliorare abilità specifiche a casa e a scuola: l’accettazione personale e del gruppo, la comprensione sociale, le competenze pro-sociali (l’ascolto, la comunicazione di pensieri sentimenti …,la gestione dei conflitti, il rispetto delle regole …) Da parte dell’insegnante-educatore: Stabilire un rapporto di fiducia: si può fidare dell’adulto, che l’accetta( decidono subito se gli piaci o no) Messaggi fondamentali nella relazione: “vai bene come sei” nei momenti critici: “calma … va tutto bene. Sono qui. Passerà”

61 Siti internet con dotazione bibliografica Associazione Italiana per i disturbi dell’attenzione e dell’iperattività (AIDAI) sezione molto approfondita con tutti i materiali relativi al disturbo ADHD Associazione italiana per la dislessia (AID) Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo (Fondazione ARES) vasta dotazione bibliografica consultabile on line Bibliografia di libri specifici per il personale docente (Edizioni Centro Studi Erickson) Bibliografia della Giunti con materiali digitali e slide di convegni per la scuola (infanzia, primaria e secondaria) interessanti Audiolibri: libri con CD audio biancoenero edizioni acquisti on line con spedizione gratuita biancoeneroedizioni.com –

62 Cosa “vogliamo “ fare per il nostro alunno con difficoltà d’apprendimento? Il suo percorso è finalizzato alla REALIZZAZIONE del suo progetto di vita

63 Potenzialità Atti concreti risorse interne abilità e competenze possibili concrete possibili concrete SAPERE SAPER FARE SAPER FARE SAPER ESSERE SAPER ESSEREAUTOREALIZZAZIONE

64 PROBLEMA OBIETTIVO Carenza obiettivo Quello che non quello che voglio So/ so fare/ so essere So/ so fare/ so essere ERRORE ERRORE CAMBIAMENTO margine di MIGLIORAMENTO

65 CAMBIAMENTO BIVIO Due atteggiamenti “è un percorso sconosciuto” “è nuovo” “è pericoloso (se non riesco …)” “è utile ” “è faticoso” “è gratificante” “ é interessante” “ é interessante” paura paura rabbia sorpresa curiosità rabbia sorpresa curiosità delusione delle aspettative gioia sent. d’incompetenza sent. di competenza sent. d’incompetenza sent. di competenza

66 Formazione - aggiornamento Formazione - aggiornamento A. S prossimi appuntamenti L’apprendimento della lingua scritta: training meta-fonologico docente: prof.ssa Castignani (Univ. Tor Vergata di Roma) (per i docenti della Scuola dell’Infanzia e della Primaria) 2 incontri a maggio “Come può essere così difficile” Incontro con l’Associazione Italiana Dislessia ( per tutti i docenti) inizio aprile 2014

67 Proposte di formazione (in base alle adesioni) L’ascolto e la comunicazione efficaci nella relazione con l’altroL’ascolto e la comunicazione efficaci nella relazione con l’altro ( laboratorio: max docenti ) A cura degli operatori del Consultorio Familiaris Consortio presso il Consultorio Familiaris Consortio ( 3 incontri a settembre) La motivazione nella relazione educativa: gli stili educativi e la motivazione ad apprendereLa motivazione nella relazione educativa: gli stili educativi e la motivazione ad apprendere ( laboratorio: max doc.) a cura degli operatori del Consultorio Familiaris Consortio presso il Consultorio Familiaris Consortio ( 3 incontri a settembre) I disturbi dello spettro autistico. La sindrome di AspergerI disturbi dello spettro autistico. La sindrome di Asperger Incontro con l’Associazione Spazio Asperger di Roma presso IC Cerreto ( A. S ) Lo sviluppo affettivo ed i disturbi del comportamento nell’età scolare (6-13 anni)Lo sviluppo affettivo ed i disturbi del comportamento nell’età scolare (6-13 anni) (A.S ) L’uso delle tecnologie informatiche nella didattica inclusivaL’uso delle tecnologie informatiche nella didattica inclusiva ( A. S )

68 Didattica inclusiva Proposte operative RILEVAZIONE PER IL PAI: Progetti curricolari con gli insegnanti di classe già attivi nelle nostre classi Progetti in collaborazione con enti esterni PROPOSTE OPERATIVE da promuovere o estendere: Progetto di alfabetizzazione culturale Percorso di educazione alla competenza socio-emotiva ( sulle emozioni, sul conflitto come occasione di dialogo, sulla comunicazione … ) Progetti di teatro Laboratori espressivi (arte, musica,sport …) Training metafonologico Programmi sulle nuove tecnologie

69 In un mondo arido … la pazienza fiduciosa del seminatore produce ancora frutti. Grazie per l’ascolto !


Scaricare ppt ": quadro normativo attuale ed indicazioni operative. L’osservazione sistematica per l’insegnante strategico 3 febbraio 2014 Ins. Francesca Boanelli."

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