La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Protocolli.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Protocolli."— Transcript della presentazione:

1 Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Proposta di schema p.e.i Proposta di schema p.e.i Proposta di schema p.e.i Proposta di schema p.e.i Profilo dell’insegnante di sostegno Profilo dell’insegnante di sostegno Profilo dell’insegnante di sostegno Profilo dell’insegnante di sostegno

2 La professionalità Le conoscenze Derivano dall’acquisizione culturale ed esperienziale dei contenuti dei diversi insegnamenti e riguardano i seguenti ambiti I punti fondamentali sono : Programmazione/progettazione degli interventi educativi Adeguati criteri scientifici Conoscenze specifiche delle difficoltà di apprendimento Metodologie didattiche ed educative Processi interattivi Conoscenza dell’alunno e della classe Capacità di costruire moduli didattico/educativi Capacità di elaborare una documentazione Capacità di integrare il proprio intervento specializzato nella progettazione collegiale Capacità di realizzare specifiche strategie di insegnamento

3 Le competenze Gli atteggiamenti Riguardano: La formazione dell’insegnante specializzato sotto il profilo delle capacità relazionali e l’abilità di intervenire su situazioni soggette a continuo cambiamento. Egli rappresenta il punto di riferimento delle relazioni e delle mediazioni all’interno e all’esterno della scuola Osservazione sistematica Analisi Costruzione curriculum Individuazione esperienze idonee Uso di metodi e tecniche Modalità operative

4 Nuovi programmi dei corsi di specializzazione per la formazione degli insegnanti di sostegno Sostanzialmente risultano confermati gli aspetti fondamentali dell’identikit dell’ins. di sostegno che vengono così riassunti:

5 SSIS – Scuole di specializzazione universitarie per l’handicap Anche questo decreto individua competenze simili a quelle già evidenziate precedentemente. In particolare, l’ins. di sost. deve rispondere ai seguenti requisiti professionali:

6 Sia la normativa sia l’esperienza professionale accumulata negli ultimi anni ci conducono ad alcune caratteristiche essenziali del ruolo e della funzione dell’insegnante di sostegno Preliminarmente, in una tabella a doppia entrata, cerchiamo di definire ciò che l’insegnante di sostegno non deve essere (e non deve fare) e ciò che può/deve essere rispetto ad alcune dimensioni fondamentali della propria professionalità. Vai a deve-non deve

7 DIMENSIONE VOCAZIONE/TECNOLOGICA UN TECNICO cioè un esecutore di tecniche da altri pensate, delle quali conosce le modalità applicative non possedendone La filosofia che le giustifica. UN IPERSPECIALISTA niente terapie magiche, poteri terapeutici straordinari. UN ONNISCIENTE UN APOCALITTICO/INTEGRATO La sua posizione nei confronti delle tecnologie non è “a prescindere” dalle persone che sono in gioco nel qui ed ora dell’agire educativo- didattico DIMENSIONE VOCAZIONE/TECNOLOGICA Si tratta di realizzare un’integrazione di qualità in tutte le situazioni normali quotidiane che si realizzano a scuola. Piuttosto un insegnante che conosce molti metodi ed in possesso di una buona metodologia (Canevaro). Colui che utilizza le tecnologie come un mezzo indispensabile dell’agire educativo-didattico, che devono essere calate nella situazione peculiare della persona. COSA NON DEVE ESSERECOSA DOVREBBE ESSERE

8 DIMENSIONE VOCAZIONE/AFFETTIVA UN CROCIATO, UN EROE, UN POETA ESTINTO Niente di speciale, di eccezionale, non si tratta di una persona particolare UN PLASMATORE Non propone “ il modello ” UNA STAMPELLA Non si sostituisce Non sottrae l’altro alle difficoltà DIMENSIONE VOCAZIONE/AFFETTIVA È un uomo che lavora con fatica in situazioni faticose, che trova difficile in intervento difficile, sereno nonostante i problemi Propone “ un modello ” Si pone come interlocutore competente Agisce verso la persona Agisce attraverso la persona Si occupa della promozione dell’intelligenza affettiva e mira a promuovere la realizzazione del suo progetto di vita. COSA NON DEVE ESSERECOSA DOVREBBE ESSERE

9 INSEGNANTE DI SOSTEGNO = INSEGNANTE STRATEGICO DOVE PER STRATEGIA SI INTENDE: TUTTO CIO’ CHE ATTIENE ALL’ASSUNZIONE DI DECISIONI IN CONDIZIONI DI RISCHIO (MORGESTERN) LA DECISIONALITÀ IN AMBITO EDUCATIVO-DIDATTICO CONTRADDISTINGUE LA PROFESSIONALITÀ DELL’AZIONE DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO (INTENZIONALE E SISTEMATICA, SOSTENUTA DA COMPETENZE DI GESTIONE E CONTROLLO DEI FENOMENI IN ATTO FRA DOCENTE E DISCENTE) DIMENSIONE TECNOLOGICA ED AFFETTIVA DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

10 Ci consente di connotare questa figura quale : 1.“Stratega” della qualità dell’integrazione, perché deve a) Darsi una filosofia scolastica integrativa. b) Sviluppare delle reti formali e informali di sostegno. c)Adattare l’azione insegnamento-apprendimento, mantenendo la flessibilità. d)Promuovere il senso di comunità nella classe, ponendo la diversità come valore aggiunto. Vai a stratega

11 2.“garante” di un soddisfacente equilibrio relazionale all’interno ed all’esterno della comunità scolastica attraverso una sapiente gestione dei conflitti 3.“garante” di una documentazione, che sia in grado di testimoniare la storia dell’alunno all’interno della storia dell’istituzione Conflitti Documentare

12 Darsi una filosofia scolastica integrativa Tale strategia consiste nell’elaborare una filosofia scolastica basata su principi egualitari e democratici. Dove l’integrazione non sia un esperimento da provare, ma un valore da perseguire. È necessario infatti che nelle finalità del P.O.F. di ogni scuola vi sia la concezione per la quale, tutti gli alunni hanno diritto d’imparare e partecipare alla normale vita scolastica e comunitaria. QUALI STRATEGIE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA (… da William Stainback – University of Northern Iowa, ….. )

13 Sviluppare delle reti formali e informali di sostegno Questa strategia mira ad un’effettiva integrazione. Infatti attorno alla persona diversamente abile occorre creare un insieme di sostegni che vadano oltre al team insegnanti/educatori/specialisti/genitori, bensì che coinvolgano sia in modo formale (vedi art. 7 comma D.P.R. 275/99), che informale istituzioni, enti associazioni e agenzie operanti sul territorio. Non vanno inoltre sottovalutate come reti di sostegno, sia il tutoring tra compagni che la rete amicale del soggetto diversamente abile.

14 QUALI STRATEGIE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA (… da William Stainback – University of Northern Iowa, ….. ) Adattare l’azione insegnamento-apprendimento, mantenendo la flessibilità Per esemplificare meglio tale strategia consideriamo il seguente esempio: durante una lezione di scienze in cui viene spiegata la temperatura, mentre gli alunni della classe si concentrano sull'apprendimento delle scale Fahrenheit e Celsius, uno di loro potrebbe imparare a riconoscere e indicare oggetti che sono caldi e freddi. Anche se tutti gli alunni perseguono gli stessi obiettivi didattici (in questo caso riguardanti la temperatura) e l'apprendimento si svolge durante le stesse attività di classe, talvolta può essere necessario che essi si rivolgano ad obiettivi specifici diversi e siano valutati sulla base di essi. Lo sviluppo dell’integrazione scolastica consiste quindi nel promuovere e mantenere la flessibilità. La flessibilità [...] è fondamentale in quanto persino le strategie e i progetti concepiti più attentamente possono non avere successo e richiedere una revisione. Bisogna prevenire possibili false partenze, impegnarsi ad assicurare un continuo processo di problem solving e di cambiamento secondo le necessità. È possibile che gli obiettivi iniziali per il coinvolgimento dell'alunno nella classe e il sostegno necessario per raggiungere gli obiettivi individualizzati debbano essere modificati dopo che gli alunni hanno iniziato a partecipare alle attività nelle classi. (Vandercook, York e Forest (1989) )

15 QUALI STRATEGIE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA (… da William Stainback – University of Northern Iowa, ….. ) Promuovere il senso di comunità nella classe ponendo la diversità come valore aggiunto Per esplicitare meglio l’ultima strategia possiamo avvalerci delle seguenti riflessioni: Vorrei che i miei figli frequentassero una scuola in cui le differenze vengono cercate, valorizzate, celebrate come buone notizie, come opportunità per apprendere. La domanda che preoccupa così tante persone che lavorano nella scuola è: "Quali sono i limiti della diversità al di là dei quali il comportamento diventa inaccettabile?". [...] Ma la domanda che vorrei invece sentir fare più spesso è: "Come possiamo utilizzare le differenze di classe sociale, sesso, età, capacità, razza e interessi in modo consapevole, deliberato, come risorse per l'apprendimento?". [...] ( Barth R A personal vision of a good school )

16 CONFLITTI Inevitabilità dei conflitti ed esigenza di una loro corretta gestione. Ogni docente, ma in particolar modo il docente per il sostegno, si trova nell’espletamento quotidiano della sua attività professionale ad analizzare e, spesso, risolvere situazioni conflittuali che si vengono a creare tra i vari attori sociali che ruotano attorno agli alunni diversamente abili. La scuola con i suoi professionisti, i genitori dell’alunno in situazione di handicap, i genitori degli alunni della classe in cui questo è iscritto, gli alunni delle classe, ma dell’intero istituto scolastico, gli operatori sanitari ( neuropsichiatri, tecnici della riabilitazione…) “vivono” relazioni che, in quanto tali, “escono” dal controllo del singolo suscitando inevitabili conflitti. Rielaborando ed affrontando i conflitti, le istituzioni sono in grado di sopravvivere ad essi. Molteplici sono state le definizioni che a questo termine si sono attribuite ( a secondo della scuola e dell’orientamento di riferimento), ma se dovessimo dare una indicazione generica senza inopportune generalizzazioni si può affermare che il conflitto è una situazione dinamica insita in qualsiasi organizzazione sociale. Le organizzazioni istituzionali che nel tempo sono in grado di interiorizzare i conflitti, rielaborandoli e affrontandoli, sopravvivono ad essi e da essi attingono nuove energie per progettare nuovi equilibri, alleanze, individuare progetti e obiettivi più ampi.

17 Le relazioni : punto nodale su cui costruire progettualità esistenziali. Nello specifico, nelle istituzioni scolastiche, il docente per il sostegno assume un “ruolo strategico”, senza essere messianico, dove la sua capacità autocritica e critica di confrontarsi con i propri e altrui limiti può aiutare, realmente, l’alunno in questione, e i suoi genitori, a vivere una normale diversità, intesa come risorsa da spendere nella costruzione, in divenire, della propria identità in una dimensione sociale ricca e propositiva. Le relazioni sono quindi un punto nodale su cui costruire progettualità esistenziali che implicano, come già accennato, situazioni conflittuali da “leggere” non come semplici eventi, che per definizione hanno una propria staticità individuabile in un inizio e in una fine, ma come processi che “si nutrono” di propria energia, intesa come circolazione di idee e emozioni in perenne di-venire. Capacità di con-dividere opinioni per creare con-senso e coesione All’interno di questa dinamicità si rielaborano conflittualità più o meno evidente su cui il docente per il sostegno “gioca” la propria professionalità, per non dire umanità. Varie possono essere le strategie che vengono “adottate” da questo operatore scolastico per gestire situazioni conflittuali, ma soprattutto il condurre ciascun contendente nella condizione di con-dividere le opinioni altrui crea, nel gruppo, un senso di con-senso che porta all’alleanza, alla coesione e alla con-divisione di un valore unico per tutti. CONFLITTI

18 Capacità di con-dividere opinioni per creare con-senso e coesione All’interno di questa dinamicità si rielaborano conflittualità più o meno evidente su cui il docente per il sostegno “gioca” la propria professionalità, per non dire umanità. Varie possono essere le strategie che vengono “adottate” da questo operatore scolastico per gestire situazioni conflittuali, ma soprattutto il condurre ciascun contendente nella condizione di con-dividere le opinioni altrui crea, nel gruppo, un senso di con-senso che porta all’alleanza, alla coesione e alla con-divisione di un valore unico per tutti. Il clima Il clima che si vive in un gruppo che lavora assieme agli altri per aiutare gli altri diviene una “conditio sine qua non” per la gestione/risoluzione di conflitti: le componenti caratteriali di ciascun soggetto, in primo luogo la capacita di auto-correggersi e auto-rinnovarsi, e la presenza di un docente, come “stratega” di equilibri spesso complessi e problematici, ri- prendono molto da una dimensione “ecologica” del sistema sociale. CONFLITTI

19 Dal “di chi è la colpa” al “perché è successo” La risoluzione di un conflitto nasce, quindi, dal saper uscire dalla logica del “di chi è la colpa” per utilizzare la logica del “perché è successo”, sviluppando il senso della negoziazione basata su eventi reali e non su soggettive interpretazioni; il rafforzare i punti di contatto con l’esplicazione delle divergenze, il non lasciar “cadere nulla” nel tacito consenso amico del dissenso sono un esempio di alcuni corollari che seguono ai postulati sopra delineati. L’insegnante di sostegno quale garante del progetto educativo e di vita In questa ottica il docente per il sostegno garantisce l’informazione a tutti i membri del gruppo, aiuta a focalizzare gli obiettivi e a “legarli” all’attuazione del compito, agevola la comunicazione tra tutti i componenti interessati, sintetizza le decisioni prese e garantisce il raggiungimento di quanto prefissato, rafforzando e umanizzando i legami istituzionali. Negare che lungo il percorso non insorgano conflitti, più o meno manifesti, sarebbe utopico...quindi rimane realistico tentare di applicare con un pizzico di saggezza la popolare sentenza “…gestiamocelo alla meglio”. CONFLITTI

20 ORGANIZZAZIONE DEI MATERIALI INFORMATIVI La documentazione costituisce l’organizzazione di materiali informativi capaci di cogliere e promuovere la crescita della comunità scolastica. E’ necessaria un’organizzazione dei materiali in un quadro organico che dia il senso delle operazioni compiute e ne favorisca la fruizione. Non tutto è documentabile né è opportuno documentare qualunque esperienza

21 RappresentativitàSignificatività Questo criterio consente di selezionare, conservare e socializzare quei prodotti contenenti dati informativi che riescono ad esprimere orientamenti, scelte di tipo educativo, metodologico-didattico, organizzativo, processi di pianificazione, gestione, valutazione, percorsi delineati e realizzati, problemi emergenti, soluzioni adottate Un prodotto è significativo quando riesce a spiegare l’effettiva realtà di un’esperienza, fornendo riferimenti certi in ordine ai processi attivati e agli esiti ottenuti LeggibilitàFruibilità La leggibilità va perseguita ponendosi dalla parte del destinatario Occorre molta attenzione per le reali possibilità di utilizzo. Vanno pertanto esclusi prodotti che non siano aderenti alle esigenze ed alle attese dei fruitori (anche se non bisogna “appiattirsi” su tali parametri di fruibilità DOCUMENTARE

22 Ambito progettualiAmbito decisionale La progettualità della scuola e il suo orientamento strategico possono essere documentati sia in forma cartacea (che resta indispensabile) sia in formato elettronico (che è il futuro prossimo della documentazione) In una scuola come “sistema aperto” il momento decisionale coinvolge una pluralità di soggetti. I prodotti possibili, in questo settore, sono schede per la rilevazione la raccolta e la rappresentazione dei dati, protocolli di vario tipo, schemi di lavoro, verbali di deliberazione, relazioni individuali e collegiali, abstract Ambito gestionale-operativo Non sempre le azioni educativo-didattiche e le operazioni organizzative sono documentabili. Ma non si può non documentare: L’attività dei gruppi di programmazione e delle commissioni La gestione delle contemporaneità e delle compresenze La gestione del recupero e del sostegno e, in genere delle “diversità problematiche” I quadri organizzativi ed esplicativi di tempi, spazi, risorse, raggruppamenti di alunni, attività di laboratorio Le visite guidate e i viaggi di istruzione Itinerari curricolari particolari ed attività extracurricolari Trasferiti su supporti multimediali, i prodotti possono essere costituiti da tabelle, verbali, relazioni, quaderni operativi, resoconti di attività, progress di iniziative, filmati, quadri murali di intesi, quadri orario, sintesi significative, opuscoli, giornalini. Occorre tenere presente le relazioni che coinvolgono alunni, sistemi simbolico- culturali e docenti. Prodotti, supporti e canali sono condizioni essenziali per una documentazione in grado di “far passare” l’informazione

23 Ambito valutativo La documentazione riguarda le azioni valutative condotte sugli alunni, sui docenti, sull’organizzazione scolastica, sulle stesse modalità di valutazione (griglie di rilevazione, schede strutturate e semistrutturate, questionari, …) C A N A L I I dati informativi raggiungono più efficacemente i destinatari se veicolati attraverso una moltepliità di canali privilegiando, in ogni caso, quelli “diretti” DOCUMENTARE


Scaricare ppt "Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli di accoglienza Protocolli di accoglienza Protocolli."

Presentazioni simili


Annunci Google