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Competenze matematiche e pratiche didattiche Spunti di riflessione in Di Antonina C. Pellerito Docente Scienze MM,FF,NN Secondaria di 1 grado.

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1 Competenze matematiche e pratiche didattiche Spunti di riflessione in Di Antonina C. Pellerito Docente Scienze MM,FF,NN Secondaria di 1 grado CIDI -Palermo

2 Progetto di sperimentazione Abel E’ diretto a migliorare le criticità sulle conoscenze ed abilità in matematica evidenziate dalle indagini OCSE-PISA. (Inizio del mio percorso di sperimentazione A.scol.2009/10 -classe 1^- corso ad indirizzo musicale scuola secondaria di 1 grado Termine a.scol.2011/12 Classe 3^-corso ad indirizzo musicale scuola secondaria di 1 grado) Antonina C.Pellerito

3 Progetto di sperimentazione Abel Sono risultate 4 le grandezze che ci siamo proposti di osservare più in dettaglio,per stimare le ricadute in studenti in un 1)L’apprendimento in matematica, rilevato mediante tests standardizzati alla fine di ciascun A. scol.,in modo differenziato (partendo da una 1^ classe-sec 1 grado, sino alla 3^ ); 2)Il gradimento della matematica, rilevato mediante questionario somministrato alla fine di ciascun A. scol. 3)Le assenze,rilevate mediante la Segreteria scol.,la cui collaborazione è fondamentale per la realizzazione di alcune “fasi cruciali”; 4)Il rendimento scolastico complessivo, rilevato anch’esso presso la Segreteria scolastica. Antonina C. Pellerito

4 Come funziona Abel La formazione è “blended” e strutturata in 4 fasi: 1.Incontri introduttivi in presenza con il tutor; 2.Incontri on-line e scelta delle Unità di Apprendimento; 3.Sperimentazione in classe di 4 attività didattiche, con assistenza on line del tutor e compilazione di un diario di bordo; 4.Incontro finale, consegna del diario di bordo e del questionario finale da parte dei docenti (pubblicazione del materiale in piattaforma Indire) Antonina C. Pellerito

5 Progetto di sperimentazione Abel L’indicatore statistico che abbiamo usato è “Indicatore Panel”: Basato sul confronto tra l’apprendimento di uno stesso studente in due successive prove standardizzate -sia in termini assoluti -che relativi ( tali da poter monitorare il “guadagno assoluto” in termini di apprendimento,così come avviene in TIMSS). Antonina C.Pellerito

6 Progetto di sperimentazione Abel A conclusione del percorso sperimentale è previsto un Raking : Provinciale Regionale Nazionale Rispetto a tutte le scuole (o scuole dello stesso ordine),costruito sulla base della media o della mediana dei risultati dei rispettivi studenti. Antonina C.Pellerito

7 Si valuta la proposta formativa Abel I risultati dovranno essere confrontati con opportune prove standardizzate, come avviene già in OCSE-PISA, ciò allo scopo di effettuare una valutazione basata su più dimensioni che consenta di non perdere alcuni aspetti fondamentali della nostra “cultura scolastica” non rilevabili attraverso l’esclusiva somministrazione di prove standardizzate. Antonina C. Pellerito

8 Progetto di sperimentazione Abel Quali obiettivi? Traguardi sempre più ambiziosi di insegnamento di Qualità che risponda alle varie sfide attuali e sia più adeguato alla società del nostro tempo storico. Antonina C.Pellerito

9 Scenari sociali Il presupposto: “La sfida per la scuola nell’attuale momento storico Va ben al di là di un semplice adeguamento dell’insegnamento scolastico alle ultime ricerche/scoperte in ambiti disciplinari, ma richiede una Riforma culturale” Antonina.C. Pellerito

10 Nuovo Umanesimo (E.Morin) La scuola deve formare persone che attraverso uno studio approfondito delle discipline maturano competenze salde e sicure, ma che nello stesso tempo siano abituate ad un lavoro interdisciplinare, volto a superare i confini delle discipline a volte assai limitanti. A.C.Pellerito

11 Cultura umanistica e scientifica In questa prospettiva la scuola deve avere il compito di programmare negli studenti la capacità di connettere i saperi e di superare le barriere tra cultura umanistica e scientifica (E. Morin-Nuovo Umanesimo) A.C.Pellerito

12 Reazione alla riduzione della persona a “Homo oeconomicus” La scuola ha il compito di promuovere lo sviluppo della persona nella completezza di tutte le sue componenti: Psicofisica Culturale Sociale Etica Spirituale Contrastando le tendenze sociali omologanti A.C.Pellerito

13 Costruzione di un futuro sostenibile per l’umanità Parole chiavi: Analisi del contesto Analisi epistemologica della disciplina d’insegnamento(strumento di formazione) Persona Responsabilità Interdisciplinarietà Flessibilità Ascolto Saper gestire le incertezze Sintesi Creatività A.C.Pellerito

14 Strumenti Occorrono Mappe Cognitive ampie e flessibili ma anche strumenti per far evolvere queste mappe, per: Ampliarle Ristrutturarle Incrementare il loro potere A.C.Pellerito

15 Quale idea di sapere? Aperta alla Discontinuità Sorpresa Incertezza Alle sfide delle scoperte e delle innovazioni Alla capacità di riformulare le dimensioni delle proprie interrogazioni……. A.C.Pellerito

16 Competenza: ”nuova attitudine ad organizzare le conoscenze”(E. Morin) Il punto di vista del docente in tre prospettive: Competenza=promozione dello sviluppo Competenza=qualità degli apprendimenti Competenza=pensiero pratico-esperto A.C.Pellerito

17 Competenze. Il Quadro Europeo Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006 :il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di lavoro ;le conoscenze sono descritte come teoriche e pratiche. “Abilità” : indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare il know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi ; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico intuitivo e creativo ) e pratiche ( che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “Competenze” : indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e / o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale ;le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia A.C.Pellerito

18 Definizione di competenze Secondo l’autore P. Boscolo: “insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita, attraverso l’uso di abilità cognitive” A.C.Pellerito

19 Secondo l’autore M. Pellerey “ Una persona veramente competente è in grado di far fronte ad una situazione sfidante complessa e che presenta carattere di novità; è in grado di organizzare se stessa e le sue risorse interne (conoscenze, abilità, capacità di riflessioni sistematiche ),insieme alle risorse esterne tali da risolvere un problema e posta di fronte ad una variante inattesa, di riprogettare il proprio intervento per adattarlo alle nuove richieste.” A.C.Pellerito

20 Come promuovere le competenze (M. Pellerey) 1.Apprendistato cognitivo-pratico Osservazione Imitazione Autocontrollo Autoregolazione Analogie/differenze A.C.Pellerito

21 Come promuovere le competenze (Pellerey) 2. Lavorando per progetti Offrendo prospettive significative; 3. Presentando situazioni-problema Attraverso contesti in parte conosciuti, ma che non si è in grado di affrontare A.C.Pellerito

22 Diventare esperti La competenza in situazione Significa “saper adottare all’interno di un repertorio di risorse quelle più idonee alla situazione” A.C.Pellerito

23 Il pensiero pratico -esperto Secondo l’autrice C. Zucchermaglio il pensiero pratico- esperto possiede le seguenti specificità cognitive secondo i seguenti tratti essenziali: La definizione dei problemi Le soluzioni flessibili L’integrazione dell’ambiente nel sistema di soluzione dei problemi L’ottimizzazione dello sforzo La dipendenza da conoscenze specifiche particolari A.C.Pellerito

24 La didattica per competenze prevede: 1.L’abbandono di tutte quelle pratiche trasmissive a favore di un modello costruttivista attivo e partecipativo 2.Le conoscenze pregresse degli alunni che diventano risorse operative 3.L’apprendimento centrato sull’esperienza e sulle attività laboratoriali (didattica laboratoriale ) A.C.Pellerito

25 Cosa vuol dire : didattica per competenze? Certamente rimanda ad una didattica più INTERATTIVA e DIALOGATA Che non abusa della lezione espositiva. A.C.Pellerito

26 Che cosa vuol dire didattica per competenze? La classe è intesa come il luogo nel quale si realizza un’idea più “attiva” di apprendimento A.C.Pellerito

27 Quali pratiche didattiche? Non basta la centratura sui processi personalizzati(indicazioni/2004) Occorre puntare sull’idea dell’”apprendere insieme” (“insieme ce la possiamo fare”!) A.C.Pellerito

28 Pratiche didattiche: Le metodologie Docente = Facilitatore/animatore dell’apprendimento 1.Collaborative learning (favorisce l’interdipendenza e il mutuo sostegno fra ragazzi nel processo di apprendimento, consentendo, grazie alla dimensione del piccolo gruppo,di lavorare maggiormente sui singoli, in particolar modo,sui pari di basso rendimento, sulle loro specifiche necessità). A.C.Pellerito

29 Pratiche didattiche: le metodologie 2.Didattica metacognitiva 3.Mastery learning o didattica modulare centrata su ambienti di apprendimento aperti, dinamici e flessibili e sulle nuove tecnologie informatiche A.C.Pellerito

30 Pratiche didattiche: le metodologie 4.Negoziazione di obiettivi condivisi, Favorendo il processo di personalizzazione della didattica, in modo da poter andare incontro alle diverse caratteristiche personali ed esigenze formative degli studenti, assicurando a tutti gli alunni, non soltanto il raggiungimento dei livelli essenziali dei saperi e delle competenze, ma anche la possibilità di esprimere tutto il proprio personale potenziale(finalità inclusiva della nostra scuola italiana,art.34 Costituzione). A.C.Pellerito

31 Pratiche didattiche: le metodologie 5.uso della “doppia codifica”,nella modalità di trasmissione della conoscenza: il docente spiega i contenuti utilizzando, oltre ai segni di natura uditiva(le parole pronunciate quando spiega),anche i segni di natura visiva(lavagna, LIM, mappe concettuali ecc.) o anche di natura cinestatica (via pc o con didattica laboratoriale per esemplificare i concetti spiegati) A.C.Pellerito

32 Pratiche didattiche: le metodologie 6.Didattica motivazionale, centrata cioè sullo sviluppo della motivazione ad apprendere da parte dei ragazzi(operatività e partecipazione attiva) “Mediante 3 focus di attenzione “ integrabili nella nostra pratica di insegnamento: 1.La risorsa culturale 2.La risorsa metodologica 3.La risorsa relazionale”(M. Muraglia) Antonina C. Pellerito A.C.Pellerito

33 Pratiche didattiche: Le metodologie La Ricerca-Azione Partendo da uno studio di una situazione-problema (tenendo conto delle variabili che le contraddistinguono) si riflette sui propri assunti, condivisi dalle persone coinvolte nella ricerca.(Kemmis ed Elliot) A.C.Pellerito

34 Pratiche didattiche: Le metodologie La RICERCA-AZIONE I dati vengono quindi condivisi nel gruppo di ricerca, alla presenza di un facilitatore,(il tutor d’aula),le cui modalità comunicative debbono essere empatiche verso le persone(dimensione affettiva) con un atteggiamento critico verso l’oggetto investigato (dimensione cognitiva) A.C.Pellerito

35 Pratiche didattiche: Le metodologie La RICERCA-AZIONE Da queste dinamiche ne scaturisce un modellamento del gruppo con riflessi nelle pratiche professionali, dando vita a nuove strategie e soluzioni alternative, da realizzare successivamente e la cui curiosità che stimola a cercare apporti teorici. La conoscenza derivata dai dati e/o dallo studio e dalle riflessioni, viene usata per fare un piano di azione in cui il ricercatore prende alcune decisioni, per esempio sulla natura della ricerca, sulla strategia di azione. A.C.Pellerito

36 Pratiche didattiche: Le metodologie La RICERCA-AZIONE Nella fase di azione si realizza il piano svolgendo le azioni e monitorando il processo oggetto di indagine. I dati letti e commentati in una comunità di dialogo, offrono spunti per una riflessione critica, l’argomentazione che ne scaturisce, fornirà un importante forma di validazione alla ricerca. Nella fase valutativa emergono aspetti positivi e le criticità, in base alle quali si potrà decidere se e/o riprogettare. (tratto da: ”Progettazione del curricolo verticale in ambienti di apprendimento nella scuola di base” A.C.Pellerito- Unimc A.A )

37 Impadronirsi del patrimonio culturale sedimentato Apprendere non è mai soltanto un modo per conoscere il mondo ma anche un modo per Entrare a farvi parte ! ! Grazie!!!! A.C.Pellerito

38 Per approfondire…… Frigerio A., ”Le nuove indicazioni nazionali tra competenze e standard” Rivista dell’istruzione n Loiero S.,”Curricoli,discipline,competenze”,Unimc 2009 Boscolo P.,”Continuità, apprendimenti e competenze in curricolo verticale ”in Annali della P.I.-gli I.C.n.2,2009 Pellerey M., ”Competenze” Tecnodid 2010 Cambi F.,”Saperi e competenze” Laterza Roma-Bari 2004 Zucchermaglio C.,”I contesti sociali dell’apprendimento “,LED Edizioni universitarie di lettere, Economia,Diritto, Milano 1995,p26 Morin E., ”La testa ben fatta”,R. Cortina ed Milano 2000 Muraglia M. “Lavorare da insegnanti sulle “motivazioni”,Rivista dell’istruzione n pp30-33 Pellerito A.C.,”Progettazione del curricolo verticale in ambienti di apprendimento nella scuola di base ”Unimc A.A.2010/11 Antonina C.Pellerito


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