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Educazione all’immagine Corso 3 marzo 2010 Franca Zuccoli Testo di Ermanno Mazza.

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Presentazione sul tema: "Educazione all’immagine Corso 3 marzo 2010 Franca Zuccoli Testo di Ermanno Mazza."— Transcript della presentazione:

1 Educazione all’immagine Corso 3 marzo 2010 Franca Zuccoli Testo di Ermanno Mazza

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5 Incontrare l’immagine per sapere e per fare prospettive didattiche Ermanno Mazza

6 Il mondo dell’immagine legato ad una problematica educativa Si tratta di un ambito di sapere complesso costituito da: mondo dell’arte pittorica tecniche di rappresentazione mondo dei nuovi media espressione grafica spontanea dei bambini interrogativi pedagogici e didattici

7 Immagine e didattica Questo incontro non deve essere il risultato di casualità fortunate circostanze ma di uno sforzo pensato e organizzato come per qualsiasi altro ambito di educazione scolastica

8 Il mondo dell’immagine attorno a noi È una realtà diffusa come mai nel corso della storia ma questa esperienza quantitativa non garantisce automaticamente una fruizione e produzione qualitativamente migliore

9 Educazione all’immagine Marginalità formativa dell’area Competenze autocostruite dell’insegnante Mancanza di lavoro intenzionale e sistematico Rapporto dialettico tra produzione e fruizione Presenza dei nuovi media

10 La presenza di una pluralità di forme di rappresentazione e di linguaggi ha da sempre caratterizzato la cultura umana.

11 Non ci sarebbe stata questa differenziazione e questa articolazione dei sistemi e delle forme di rappresentazione se le esigenze di comunicazione e di espressione avessero trovato nella parola un veicolo capace di esaurirne le direzioni e la complessità.

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13 Strategie per comunicare Elliot W. Eisner Immaginiamo un evento naturale straordinario, descriviamolo in più modi, con la specificità delle forme di rappresentazione di propria competenza (fotografo, giornalista, cameraman, musicista, pittore, romanziere, scienziato, storico, poeta, …) Nessuno riuscirà mai a riprodurre in toto l’evento, nessuno potrà mai esaurire il ‘raccontabile’.

14 Raymond Queneau, Esercizi di stile, Torino, Einaudi, 1983, traduzione Umberto Eco Un giorno verso mezzogiorno sopra la piattaforma posteriore di un autobus della linea S vidi un giovane dal collo troppo lungo che portava un cappello circondato d’una cordicella intrecciata. Egli tosto apostrofò il suo vicino pretendendo che costui faceva apposta a pestargli i piedi ad ogni fermata.

15 Raymond Queneau, Esercizi di stile, Torino, Einaudi, 1983, traduzione Umberto Eco Poi rapidamente egli abbandonò la discussione per gettarsi su di un posto libero. Lo rividi qualche ora più tardi davanti alla Gare Saint-Lazare in gran conversazione con un compagno che gli suggeriva di far risalire un poco il bottone del suo soprabito. (Tratto dalla introduzione di Umberto Eco, pagina IX)

16 Strategie per comunicare Elliot W. Eisner Strategia mimetica (cerca di rappresentare le caratteristiche più vistose e superficiali degli eventi rappresentati) Strategia espressiva (cerca di rappresentare le qualità profonde e le sensazioni provate) Strategia convenzionale (cerca di rappresentare colori, segni, immagini, parole abbinati per convenzione a un significato particolare)

17 Nelle forme di rappresentazione che si avvalgono dell’immagine le regole hanno un basso grado di formalizzazione e, quindi, molto è lasciato alla ricerca personale e alla sua valorizzazione.

18 La presenza dell’immagine nel curricolo scolastico Risulta ancora problematico il significato formativo da attribuire ai linguaggi culturali non riconducibili, come direbbe Arnheim, “alla cultura della parola e del numero”.

19 Per giustificare la presenza dell’educazione all’immagine nella scuola è necessario individuare quale sia il senso formativo e il contributo specifico che il campo dell’arte e dell’immagine rivestono nella formazione della persona.

20 Vari compiti richiesti all’educazione artistica Un compito marginale Un compito importante, ma propedeutico Un compito fondamentale Un compito prioritario, garante di tutta la formazione

21 I tre grandi filoni dell’art education nella scuola Arthur Efland Filone espressivista (proteggere le elaborazioni espressive dei bambini - filone sostenuto da una tradizione idealistico romantica, dall’influenza della psicoanalisi, dall’ispirazione delle scuole attive - coinvolgersi in un sapere e in un saper fare - l’attività artistica è un gioco serio)

22 I tre grandi filoni dell’art education nella scuola Arthur Efland Filone costruttivista (arte campo di lavoro formativo con finalità sociali e culturali, risorsa istituzionale a vantaggio della società - formazione di cittadini responsabili - si sviluppa all’interno delle varie discipline con collaborazioni interdisciplinari)

23 I tre grandi filoni dell’art education nella scuola Arthur Efland Filone razionalista (l’arte diviene una disciplina con propri metodi di indagine, miranti alla formazione di specifiche capacità di ragionamento. L’arte è una forma di indagine con proprie scoperte, proprie creazioni, che contribuisce all’allargamento della conoscenza. Goodman)

24 La scuola e l’educazione all’immagine Alcuni preconcetti che influiscono: il campo dell’arte è un campo riservato ad una èlite di persone particolarmente dotate gli obiettivi che la scuola deve perseguire sono prioritariamente leggere, scrivere, far di conto il campo dell’arte è composto da media classici (superflui), nuovi media (dispersivi)

25 Analisi dei programmi per la scuola primaria 1888 Gabelli appare il disegno ritenuto solo come momento preparatorio funzionale all’apprendimento della scrittura e della calligrafia ci sono riferimenti espliciti al disegno. Si intuisce di dover abbandonare la pretensione di formare piccoli artisti, si suggerisce di usare il disegno come strumento per educare la precisione, il buon gusto, l’osservazione.

26 Analisi dei programmi per la scuola primaria 1905 maggiore lo spazio dedicato al disegno, più consigli. Disegno libero, disegno geometrico, copia da modelli. Paradigma dell’utilità: disegno/lavoro manuale compaiono i concetti di spontaneità e di espressione introvabili nei programmi precedenti. No alle correzioni come uccisione della spontaneità dell’espressione grafica. La triplice scansione di proposte è così costituita: esercizi spontanei dello scolaro, disegni a memoria, disegno spontaneo dal vero.

27 Analisi dei programmi per la scuola primaria 1934 nessun particolare cambiamento nei programmi di epoca fascista meno spontaneismo, maggiore attenzione metodologica si incoraggia la naturale forma di scrittura per immagini, da indirizzare poi verso la scrittura. Per il secondo ciclo il titolo diviene: Disegno e scrittura. La scansione proposta è: disegno spontaneo, disegno dal vero, disegno ornamentale.

28 Analisi dei programmi per la scuola primaria 1985 le indicazioni riguardanti l’immagine la configurano come una disciplina autonoma, che non coincide più con il solo disegno. Diventa educazione al linguaggio del patrimonio artistico tradizionale e dei mezzi di comunicazione di massa. Della creatività si parla nella premessa, come valore prezioso da coltivare in tutti i campi. La disciplina non è però delineata in modo chiaro, ci si sposta verso un elenco di attività consigliate, quasi con la paura di non dimenticare nessun medium espressivo.

29 Ma che cosa scegliere a partire dalle indicazioni dei programmi? Ruolo dell’insegnante

30 Una possibilità … trovare un punto di equilibrio tra: proposte relative ai nuovi media e ai media classici proposte di fruizione e proposte di produzione

31 Pensare le proposte anche in relazione a: attività individuali attività di gruppo attività miranti a valorizzare e potenziare la spontaneità attività volte all’acquisizione di precise competenze di produzione e di lettura

32 Sulla lettura di immagini, alcuni criteri secondo Vincent Lanier Scegliere opere che presentano certi caratteri o contenuti estetici evidenti o emblematici Riferirsi non solo ad opere d’arte Dare la precedenza ad opere reperibili nell’ambiente dei soggetti che apprendono Individuare opere su cui sia possibile un minimo di supporto di letteratura

33 Sulla lettura di immagini, alcuni criteri secondo Vincent Lanier Strutturare i contenuti dal familiare al non familiare Per quanto possibile partire dal contemporaneo Non limitarsi a pittura e scultura Accertare che il materiale prescelto possa interessare il numero più alto di ragazzi possibile

34 Fruizione spontanea o intervento educativo Dai programmi emergono indicazioni per educare alla lettura o all’interpretazione delle immagini. Ci sono posizioni, invece, che tentano di preservare una spontaneità di produzione e di lettura. Provengono da una matrice idealistico-romantica, da suggestioni della psicoanalisi e della psicoterapia.

35 Fruizione spontanea o intervento educativo Ma una educazione ‘liberatrice’ rischia di avvantaggiare soprattutto i ragazzi già arricchiti e sollecitati da esperienze educative informali. Gli esiti di questa ‘non’ educazione sono sotto gli occhi di tutti: impreparazione di adulti e di insegnanti.

36 Fruizione spontanea o intervento educativo Ipotesi a favore di un intervento educativo Arnheim “Le immagini non si spiegano da sole. Le immagini non spiegano le cose che mostrano né ci dicono come giudicarle.”

37 Fruizione spontanea o intervento educativo Eisner “[… ] la verbalizzazione uccide l’arte solo quando il parlare è incompetente e non appropriato alla capacità di comprensione dell’interlocutore, non perché è un parlare. L’insegnante può fare ben di più che starsene in silenzio di fronte a un lavoro d’arte, sia esso la prova di uno studente oppure un capolavoro presente in un museo.”

38 Fruizione spontanea o intervento educativo La percezione visiva Gli studi sulla percezione visiva dimostrano come essa non sia un meccanismo automatico ed uguale per tutti, per tutte le culture e tutte le epoche. La percezione visiva è un’attività e non una passiva registrazione di stimoli. Essa è attività mirata, balistica (Hockberg), selettiva e ‘prognostica’ (Gombrich).

39 Fruizione spontanea o intervento educativo La percezione visiva Noi non vediamo tutto ciò che cade nel nostro campo visivo, ma solo ciò che gli schemi mentali attivati ci consentono di mettere a fuoco e di inquadrare.

40 Fruizione spontanea o intervento educativo La percezione visiva Arnheim “Nell’ambito coperto del campo visivo … quel mondo esterno a cui siamo esposti … pare presentarsi in modo completo e obiettivo. In pratica tuttavia questa presenza primaria del mondo viene immediatamente modificata da quei processi attivi cui diamo il nome di percezione. La percezione non consiste in una registrazione meccanica degli stimoli bensì in un processo di selezione e organizzazione, attività cognitive direttamente legate al riconoscimento e alla comprensione.”

41 Fruizione spontanea o intervento educativo La percezione visiva Il vedere è soprattutto un guardare-cercando. Un’attenzione selettiva. Un procedere per aspettative e per ipotesi. Guardare, comprendere e valutare quei particolari oggetti del nostro ambiente chiamati immagini significa essere in grado di attivare parametri di ricerca, attenzioni e aspettative particolari.

42 Fruizione spontanea o intervento educativo Categorie spontanee di apprezzamento e valutazione (B. Wilson) Street Art Padiglione di arte contemporanea Milano

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44 Fruizione spontanea o intervento educativo Categorie spontanee di apprezzamento e valutazione (B. Wilson) Giudizio affettivo (mi piace, non mi piace) Valutazione (è bello, è buono, è fatto bene) Reazione affettiva (sentimenti provati di fronte all’opera) Analisi di relazioni (raccordi fra due o più aspetti del dipinto) Collocazione (osservazione sulla centralità, marginalità di elementi)

45 Fruizione spontanea o intervento educativo Categorie spontanee di apprezzamento e valutazione (B. Wilson) Forma, linea, texture, tecnica, colore impiegati Descrizione del soggetto o dei soggetti rappresentati Significato dei dettagli Significato dell’insieme Significato espressivo Aspetti formali, stile, contesto (come, quando, perché della produzione del dipinto).

46 Fruizione spontanea o intervento educativo Ricerca di Douglas, Schwartz, Taylor Categorie spontanee: 1. categorie descrittive (inerenti all’opera stimolo materiali, soggetto, colore, linea, forma, composizione, qualità espressiva o pervasiva, stile e contesto storico-artistico); 2. categorie interpretative (riguardanti la ricerca del significato: significato “letterale”, significato espressivo, significato simbolico-filosofico; e l’attenzione al contesto: lo stile e l’artista.

47 Cosa pensano i ragazzi dell’arte? Una ricerca di Nancy Johnson Da un’intervista a domande aperte fatta a bambini e a ragazzi dalla scuola dell’infanzia fino alle superiori. Risposte che seguono questa scansione: Tempo e spazio (l’arte è qualcosa che accade in un certo tempo e luogo) Azioni (l’arte è un fare) Contenuti (i prodotti)

48 Cosa pensano i ragazzi dell’arte? Una ricerca di Nancy Johnson Artefatti (i prodotti, ma solo quadri, sculture,…) Medium (importanza dei materiali: marmo, metallo,…) Scopi e usi (importante è la finalità) Valore (qualcosa che ha un carattere particolare) Scelta/preferenza personale (espressione individuale di sentimenti)

49 Cosa pensano i ragazzi dell’arte? Una ricerca di Nancy Johnson Le risposte dei bambini fino alla fine delle scuole primarie si concentrano sulle prime categorie, quelle dei ragazzi più grandi sulle ultime. Per i più grandi l’arte risulta quasi un atto narcisistico del tutto indipendente da implicazioni e conseguenze sociali. Per i più piccoli l’arte è un fare

50 Modelli didattici per la lettura dell’immagine Si tratta di un patrimonio, (inteso come dono patris munus) ma come avvicinarsi? Per Bruno Munari è necessario attraversare questi passaggi: 1. Conoscenza della tipologia dei messaggi 2. Conoscenza delle materie impiegate 3. Conoscenza delle tecniche di produzione 4. Conoscenza delle regole di composizione

51 Secondo Pino Parini ci si può accostare seguendo: 1. Un atteggiamento descrittivo (analisi per parti ed elementi dell’immagine in oggetto) 2. Atteggiamento estetico (individuazione e studio dei rapporti qualitativi fra parti ed elementi) Modelli didattici per la lettura dell’immagine

52 Secondo Walter Moro il modello è costituito da una scansione a più livelli: 1. Livello semantico 2. Livello grammaticale-sintattico 3. Livello pragmatico (scopi e funzioni) 4. Rapporto tra livelli precedenti ed elementi extratestuali (contesto storico, ecc) L’idea è quella di un’immagine come testo organizzato di segni.

53 Modelli didattici per la lettura dell’immagine Secondo R. Smith è meglio orientarsi verso un’ottica storico-critica, scandita in quattro momenti: 1. Descrizione (cosa vedi) 2. Analisi formale (come sono organizzati gli elementi dell’opera) 3. Interpretazione (cosa ha voluto dire l’autore) 4. Giudizio (cosa ne pensi tu)

54 Modelli didattici per la lettura dell’immagine Da tutti i modelli emerge l’importanza del versante della descrizione e del versante dell’interpretazione. Interessante strutturare un’ipotesi di intervento che parta dalle formulazioni spontanee dei ragazzi e che prosegua fornendo occasioni e gli strumenti per rendere più consapevoli le sensazioni.

55 Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry, Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8. Un tempo lontano, quando avevo sei anni, in un libro sulle foreste primordiali, intitolato “Storie vissute della natura”, vidi un magnifico disegno. Rappresentava un serpente boa nell’atto di inghiottire un animale. (…) Meditai a lungo sulle avventure della jungla. E a mia volta riuscii a tracciare il mio primo disegno. Il mio disegno numero uno. Era così: (…) Mostrai il mio capolavoro alle persone grandi, domandando loro se il disegno li spaventava.

56 Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry, Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8. Ma mi risposero: “Spaventare? Perché mai, uno dovrebbe essere spaventato da un cappello?” Il mio disegno non era un disegno di un cappello. Era il disegno di un boa che digeriva un elefante. Affinché vedessero chiaramente che cos’era, disegnai l’interno del boa. Bisogna sempre spiegargliele le cose, ai grandi. Il mio disegno numero due si presentava così: (…).

57 Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry, Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8. Questa volta mi risposero di lasciare da parte i boa, sia di fuori che di dentro, e di applicarmi invece alla geografia, alla storia, all’aritmetica e alla grammatica. Fu così che a sei anni io rinunzia a quella che avrebbe potuto essere la mia gloriosa carriera di pittore. Il fallimento del mio disegno numero uno e del mio disegno numero due mi avevano disanimato.

58 Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry, Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8. I grandi non capiscono mai niente da soli e i bambini si stancano a spiegargli tutto ogni volta. Allora scelsi un’altra professione e imparai a pilotare gli aeroplani.

59 Produzione spontanea e intervento educativo Il disegno del bambino, al pari di molti fenomeni, è leggibile da più punti di vista e secondo una molteplicità di livelli che ci consentono di far emergere dallo stesso disegno aspetti, sfumature e significati diversi.

60 Produzione spontanea e intervento educativo Secondo Arnheim un ricercatore che si accosta all’interpretazione dei fenomeni espressivi dei bambini dovrebbe essere dotato di mani delicate come quelle di un chirurgo, capaci di entrare in un corpo senza distruggere l’organizzazione e le funzioni degli organi, e di un rispetto, quasi religioso, che si riserva a un maestoso segreto che si spera di svelare.

61 Produzione spontanea e intervento educativo L’ottica dell’insegnante non è solo quella di conoscere meglio il fenomeno ma di intervenire per aiutare, migliorare, potenziare e rendere funzionali le capacità, lo loro crescita e la loro integrazione.

62 Alberto Munari Se invece si considera l’espressione artistica, l’espressione metaforica in genere, come una forma di conoscenza, allora non ha più senso distinguere delle attività che si fanno in un laboratorio detto “giocare con l’arte” da delle attività che si potrebbero fare in un altro luogo che potrebbe chiamarsi “giocare con la conoscenza”.[1][1] [1] Alberto Munari, Dal laboratorio al museo: per una metodologia di comunicazione del sapere, in AA. VV., Laboratorio giocare con l’arte, Quarto quaderno, Museo internazionale delle ceramiche Faenza, Faenza, 1986, p. 76. [1]


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