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Dallosservazione al progetto Come definire bisogni e obiettivi.

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Presentazione sul tema: "Dallosservazione al progetto Come definire bisogni e obiettivi."— Transcript della presentazione:

1 Dallosservazione al progetto Come definire bisogni e obiettivi

2 PARTIAMO DAL CURRICOLO COME POSSIAMO DEFINIRLO?

3 IL CURRICOLO NEL REGOLAMENTO DELLAUTONOMIA Il Ministro della Pubblica Istruzione… definisce …: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità del servizio; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali.

4 IL CURRICOLO NELLE INDICAZIONI 2007 Ogni scuola predispone il curricolo, allinterno del Piano dellofferta formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni.

5 IL CURRICOLO UNA POSSIBILE DEFINIZIONE Complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate

6 IL CURRICOLO COME PROCESSO DI RICERCA La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e linnovazione educativa

7 Cosa contiene un CURRICOLO METE FORMATIVE Finalità Competenze Conoscenze, abilità, atteggiamenti PERCORSI DI APPRENDIMENTO Unità, progetti… VALUTAZIONE

8 DEVE RISPONDERE A… SOCIETA Molteplicità stimoli contraddittori Cambiamento continuo, veloce, ampio, profondo SCUOLA Dare senso alle esperienze Insegnare ad apprendere

9 CULTURA SCUOLA PERSONA SOCIETA Globalizzazione Multiculturalità SCUOLA Educare alla consapevolezza delle interdipendenze Trasmettere le tradizioni e le memorie nazionali Educare alla cittadinanza unitaria e plurale

10 FINALITA DEL CURRICOLO: PROMOZIONE DEL PIENO SVILUPPO DELLA PERSONA ELABORARE IL SENSO DELLA PROPRIA ESPERIENZA PRATICARE CONSAPEVOLMENTE LA CITTADINANZA ATTIVA ACQUISIRE GLI ALFABETI DI BASE DELLA CULTURA

11 Quali COMPETENZE? DEFINIZIONI Pietro Boscolo La competenza può essere definita come linsieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso luso di abilità cognitive e sociali

12 COMPETENZE DEFINIZIONI Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dellUnione Europea del 18 dicembre 2006 Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto

13 I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE I traguardi esplicitati nelle nuove indicazioni nazionali, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellalunno

14 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

15 CONOSCENZE E ABILITA CONOSCENZE Informazioni Procedure Concetti ABILITA Fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori Svolgere determinate azioni in modo funzionale, con perizia e destrezza

16 GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO PISTE DI RICERCA: LANALISI DEGLI OBIETTIVI OBIETTIVO Determinare larea di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione Quali conoscenze e abilità sono implicate?

17 Elementi per la stesura di un buon progetto educativo 1.Quale risposta desidero avere? 2. Quale stimoli possono facilitare questa risposta? 3. Quali conseguenze rendono più probabile che la risposta si ripeta in futuro?

18 Quali bisogni Definire i bisogni educativi speciali significa rendersi conto delle varie difficoltà e rispondere in modo adeguato. Gli alunni con BES richiedono interventi individualizzati. lindividualizzazione prenderà la forma: di un Piano Educativo Individualizzato-Progetto di vita di una serie di attenzioni psicologiche di uno specifico intervento psicoeducativo.

19 Leggere i bisogni educativi speciali attraverso lICF LICF ( International Classification of Functioning, Disability and Health, Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) è modello concettuale antropologico caratterizzato da un linguaggio (codici e qualificatori) standard e unificato che serve da modello di riferimento per descrivere lo stato di salute e gli stati ad essa correlati di tutta la popolazione a livello mondiale

20 CONDIZIONI FISICHE FUNZIONI CORPOREE STUTTURE CORPOREE FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI ATTIVITÀ PERSONALI modello

21 Costruire una progettazione individualizzata Individuazione di una prima mappa generale dei bisogni: griglia secondo il modello concettuale ICF Definizione del fabbisogno di risorse per lindividualizzazione a partire dalle caratteristiche dellalunno Condizioni fisiche(malattie, situazioni cromosomiche) Strutture corporee (mancanza di un arto…) Funzioni corporee (deficit motori percettivi, visivi, di memoria) Attività personali (capacità di apprendimento, di comunicazione…) Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti di partecipazione) Fattori contestuali ambientali (famiglia problematica,scarsità di risorse) Fattori contestuali personali (scarsa motivazione, autostima, reazioni emozionali eccessive)

22 Risorse per lindividualizzazione organizzazione scolastica (tempi, attività) gestione degli spazi partnership e alleanze extrascolastiche necessità formative specifiche necessità di documentazione, contatti con scuole che hanno sperimentato situazioni analoghe modalità didattiche ordinarie (modifiche) materiale didattico ordinario (modifiche) didattica individuale (in aggiunta alle precedenti) materiale didattico individuale specifico interventi educativi ordinari( es. attività rivolte allautonomia per tutti gli alunni) interventi educativi individuali (es. percorso per lapprendimento delluso dei trasporti) interventi educativi relazionali ordinarie (es. percorso di ins.- apprendimento socioaffettivo) interventi educativi relazionali individuali (es. percorso per il riconoscimento delle emozioni) ausili o tecnologie di aiuto interventi riabilitativi interventi sanitari- terapeutici

23 DALLOSSERVAZIONE AL PROGETTO Quando si valuta si mettono in atto una pluralità di attività: Accertamento Controllo Verifica Valutazione Monitoraggio Metavalutazione

24 Attività valutative Con laccertamento si osservano le situazioni di apprendimento e insegnamento, si rilevano gli elementi che si considerano importanti per comprendere tali situazioni. Alcuni elementi ( prestazioni, comportamenti, attività ) si potranno misurare; Altri (processi, atteggiamenti, stili) si potranno solo descrivere e raccontare;

25 Esistono procedure (sequenze di passi nello svolgimento di un progetto) attivate e controllate in momenti cruciali; si confrontano dati emersi (misurazioni e descrizioni) con le ipotesi e i traguardi prefissati dal progetto didattico o con gli standard. Questa attività comparativa è la verifica che produce dati ordinati per livelli ; i dati vanno interpretati rispetto ai processi individuali di sviluppo, alla loro qualità e alla personalizzazione delle competenze. Da tale interpretazione si ottengono informazioni significative sui modi personali di apprendere, di insegnare o di sviluppare competenze.

26 La valutazione processo di sintesi … di osservazioni sistematiche e non dei risultati ottenuti dalle verifiche di informazioni significative provenienti dalle interpretazioni la metavalutazione è il controllo riflessivo delle strategie, delle tecniche e degli strumenti utilizzati in tutte le fasi precedenti; alcune attività di insegnamento e di apprendimento periodicamente sottoposte a monitoraggio per analizzare lo stato del sistema sulla base di indicatori precedentemente fissati

27 Laccertamento Laccertamento consiste nel sottoporre le situazioni didattiche ad attenta osservazione, a rilevazione e registrazione sistematica, quando è possibile, a precisa misurazione. Il compito è rappresentare una realtà nel modo il più possibile fedele. Perché osservare Che cosa osservare? Tra tutto ciò che si osserva, che cosa rilevare, estrapolare? Con quali strumenti? Come elaborare i dati raccolti?

28 Imparare ad osservare Il processo di osservazione è basilare alla costruzione delle attività valutative. osservare è un processo situato al di là della percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni, ma le organizza. Losservazione implica una serie di operazioni di focalizzazione dellattenzione, di confronto, di giudizio, guidati dallintenzionalità. Losservazione, che si traduce nellintervento interpretativo di un soggetto sul suo ambiente circostante, è legata allimmagine che egli ha di sé, alla rappresentazione che egli ha del contesto e degli altri, alla rappresentazione che gli altri hanno di lui e del contesto.

29 La procedura La procedura : è unoperazione di selezione e di strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati. La selezione è funzionale ad una ipotesi o allobiettivo dellanalisi. La strutturazione dei dati consiste nel ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di equivalenza. La procedura di osservazione può essere rappresentata in tre fasi: identificazione dei fatti costruzione di una rete di relazioni tra fatti interpretazione

30 Spontaneità o intenzionalità Laccertamento intenzionale si ha quando losservatore si interroga in modo esplicito sui processi analizzati (ad es. quanti studenti hanno portato il materiale? Quanti hanno risposto positivamente alla domanda numero 4?); laccertamento spontaneo si ha quando i fatti parlano da soli e losservatore osserva e ascolta.

31 Laccertamento intenzionale attraverso tecniche di osservazione sistematica, le operazioni di rilevazione e di misurazione sono predisposte in modo da sapere cosa cercare (indicatori o soglie), quando cercare (tempi/durate e spazi /luoghi predefiniti). Le fasi sono: losservazione sistematica delle situazioni, dei comportamenti, delle azioni; la rilevazione e la registrazione delle caratteristiche significative e dei dati necessari per formulare e verificare le ipotesi; la descrizione delle informazioni qualitative che si considerano significative( processi, atteggiamenti, stili personali, modi specifici di porsi) la misura degli elementi quantitativi, individuando i differenziali tra prima e dopo, tra un alunno e gli altri

32 STRUMENTI PER LACCERTAMENTO INIZIALE: Losservazione sistematica Categorie delimitate. gli strumenti di rilevazione sono schemi di classificazione di comportamenti o atteggiamenti che ipotizziamo Prima di mettere a punto uno strumento di osservazione strutturata è opportuno chiedersi: a chi ci rivolgiamo (età, livello scolastico, caratteristiche culturali) che cosa vogliamo osservare quali sono i comportamenti che ci danno maggiore informazione che criteri vogliamo seguire per la formazione delle categorie (background teorico che orienta il nostro operato)

33 Le griglie di osservazione La griglia, serie di comportamenti bersaglio, losservatorelegge la realtà educativa. Il contenuto: chiarezza. riferimento a dimensioni quantitative (la dimensione partecipativa: assenze, punteggi, risultati…) oppure considerare ambiti di tipo psicologico e relazionale con una dimensione qualitativa. In ambito psicopedagogico le aree/dimensioni: intellettivo – cognitiva socio – relazionale affettivo – emotiva motorio – prassica ciascuna si articola in indicatori ciascun indicatore viene osservato attraverso descrittori.

34 Per gli alunni con disabilità si costruisce il PEI dopo aver analizzato le dimensioni. Assi Settori Sensoriale Funzionalità visiva Funzionalità uditiva Funz. Olfattiva, gustativa, tattile

35 Motorio-prassica Area grossomotoria Area finemotoria Prassie

36 Neurologico Capacità mnestiche Capacità attentive Organizzazione spazio-temporale Cognitivo Capacità cognitive Capacità metacognitive

37 Affettivo-relazionale Area del sé Rapporto con gli altri Motivazione ai rapporti

38 Autonomia Autonomia personale Autonomia sociale

39 Comunicazione Mezzi privilegiati Contenuti prevalenti Modalità dinterazione

40 Apprendimento area abilità di studio Conoscenze generali sulle attività di studio Consapevolezza delle proprie attività di studio Conoscenza di strategie utili Uso e controllo delle strategie

41 Apprendimento – area linguistica Ascolto Parlato Lettura Scrittura Apprendimento area matematica Abilità matematiche

42 Gli strumenti di indagine

43 Il TEST è uno strumento che presenta una situazione comune cui tutti gli studenti rispondono, un comune insieme di istruzioni, un comune insieme di regole per vagliare le risposte degli studenti. I test sono usati principalmente per determinare le attitudini e il rendimento e sono indicati quando lo scopo della valutazione è conoscere cosa ha appreso lo studente o qual è la sua performance ottimale in certe abilità. I test standardizzati sono necessari quando si vogliono informazioni molto accurate per la valutazione e in generale sono molto affidabili; presentano tuttavia alcuni svantaggi tra cui il fatto di richiedere un costo eccessivo, di non misurare esattamente ciò che è stato insegnato e di essere limitati in ciò che possono misurare. I test creati dagli insegnanti presentano rispetto ai precedenti il vantaggio di essere costruiti su misura per valutare ciò che realmente viene insegnato.

44 Le check-list (o griglie di controllo) La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

45 Le check-list servono a sistematizzare losservazione. Servono a constatare la presenza o lassenza di un oggetto o di un fenomeno, senza che si formulino giudizi di valore(de Landsheere).

46 Come si realizza una check – list La check – list è un metodo sistematico per valutare se alcune importanti caratteristiche sono o non sono presenti in una data prestazione o in un dato prodotto Quando si intende sviluppare una check – list per valutare certe prestazioni, è necessario concentrare la propria attenzione sui comportamenti se la check – list è finalizzata alla valutazione di un prodotto, occorre invece mettere in rilievo le caratteristiche o qualità osservabili.

47 Il processo di elaborazione di una check – list In primo luogo, è necessario elencare le caratteristiche o i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione. In seguito, dopo aver aggiunto gli errori più comuni, bisogna riadattare lelenco in modo da renderlo il più comprensibile possibile. Laggiunta degli errori più comuni serve a rendere la check – list uno strumento diagnostico; tuttavia, se il suo scopo è solo quello di rendere possibile una valutazione finale sulla prestazione, non è necessario specificare il tipo di errori. Individuare i comportamenti rilevanti ai fini della valutazione della prestazione presenta maggiori difficoltà rispetto a identificare le qualità osservabili per la valutazione del prodotto

48 Una check – list adeguatamente sviluppata dovrebbe soddisfare i seguenti criteri: Un elenco di item relativamente breve ciascun item deve essere chiaro ciascun item deve essere centrato su un comportamento o su una caratteristica osservabile devono essere inclusi solo i comportamenti e le caratteristiche rilevanti gli item devono essere sistemati in modo tale che lelenco, nel suo complesso, sia facile da utilizzare.

49 La SCALA DI VALUTAZIONE è uno strumento che offre una scala di valori che descrivono ciò che deve essere valutato. A differenza dello strumento precedente, consente di effettuare una valutazione sia qualitativa sia quantitativa della prestazione dello studente.

50 Sviluppare una scala di valutazione. Mentre la check – list ci aiuta a determinare se certi comportamenti o caratteristiche sono presenti in una prestazione o in un prodotto, le scale di valutazione servono invece ad individuare le qualità delle caratteristiche e dei comportamenti stessi. Una scala di valutazione viene sviluppata prendendo in esame un elenco di comportamenti o caratteristiche e costruendo una scala qualitativa per valutare ciascuno di essi.

51 Esempio. Istruzioni: valutare la conduzione della discussione su ognuna delle voci riportate tracciando una X sotto ogni item lungo la linea orizzontale. In quale misura il conduttore incoraggia la discussione? – scoraggia la discussione con commenti negativi – non scoraggia né incoraggia la discussione – incoraggia la discussione con commenti positivi Quanto di frequente il conduttore tenta di chiarire le questioni controverse? – Mai – Occasionalmente – Continuamente Come risponde il conduttore ai commenti inopportuni? – Mette in ridicolo la persona che ha fatto i commenti – Tratta i commenti inopportuni allo stesso modo di quelli opportuni – Scoraggia i commenti inopportuni

52 Le scale di valutazione Le scale di valutazione rilevano la presenza o lassenza di una determinata caratteristica, ma ci dicono in aggiunta il livello in cui essa è presente (quindi una misurazione), una classificazione dei dati secondo un criterio prestabilito. Si costruisce una scala di valutazione elencando una serie di atteggiamenti dei quali si ritiene utile valutare lintensità o la frequenza: viene affiancata una scala graduata adeguata allobiettivo conoscitivo, contrassegnata da numeri (1, 2, 3, …), da affermazioni (mai, qualche volta, spesso, sempre) o da simboli grafici indicanti un ordine generalmente progressivo: essi costituiscono i livelli della scala. Una classica scala di valutazione è rappresentata dai voti/giudizi

53 I sistemi di categorie La valutazione effettuata con lutilizzo dei sistemi di categorie considera una situazione nel suo aspetto dinamico e nella sua globalità (es. una discussione, una seduta di lavoro di gruppo). Esempio 1. Attutisce le tensioni 2. Fa progredire la discussione 3. Collabora 4. Frena o si limita a parlare 5.Aumenta la tensione.

54 Osservazione in differita: la videoregistrazione La videoregistrazione di un avvenimento, a patto che sia svolta facendo in modo che i soggetti osservati si comportino in modo naturale, garantisce più di qualsiasi altro strumento attendibilità e affidabilità allosservazione svolta: permette di avere una descrizione precisa e fedele degli avvenimenti osservati e di poter in un secondo momento, analizzare quanto osservato per cogliere tutti gli elementi significativi senza perdere informazioni evita errori di rilevazione dovuti ad affaticamento dellosservatore consente losservazione di più soggetti che interagiscono allinterno di un gruppo è molto utile per effettuare unanalisi su livelli/variabili differenti come ad esempio la relazione tra alunni, il comportamento non verbale… permette il confronto intersoggettivo tra più osservatori.

55 STRUMENTO PER LACCERTAMENTO SPONTANEO: losservazione esperienziale il lavoro formativo è caratterizzato da continuità e dinamicità ed è quindi importante che gli strumenti di osservazione siano funzionali ad una rilevazione costante nel tempo, capace di cogliere sia gli elementi facenti parte allindividualità che alla dimensione relazionale relativa allinterazione tra i soggetti e alla loro evoluzione. E essenziale cogliere le sfumature più sottili, i cambiamenti quotidiani. Dalle considerazioni fatte si evince come la scelta dello strumento di rilevazione sia di fondamentale importanza. I metodi così detti narrativi, basati su un tipo di osservazione esperienziale, sembrano essere i più rispondenti agli obiettivi evidenziati.

56 Il QUESTIONARIO è un insieme di domande per ottenere le informazioni rilevanti ai fini della valutazione, siano esse opinioni, sentimenti o interessi degli studenti. Il vantaggio del questionario sta nel fatto di consentire allinsegnante di ottenere le stesse informazioni per ogni studente ma, non essendoci risposte giuste o sbagliate, presenta lo svantaggio della decodifica dei dati ottenuti e della loro sintesi.

57 Altri strumenti

58 Il diario >. Le annotazioni sotto forma di diario sono indicate in particolar modo per la raccolta di materiale da utilizzare per la riflessione a posteriori e costituiscono uno strumento molto più affidabile rispetto alle informazioni lasciate alla memoria e al ricordo. Attraverso il diario leducatore può seguire le linee di sviluppo del soggetto e contemporaneamente del proprio lavoro. La compilazione può essere quotidiana, settimanale o sintetizzata in resoconti mensili.

59 Il diario di bordo La tecnica del diario di bordo è più ricca e completa di quella del diario in quanto non si limita allannotazione degli avvenimenti quotidiani, ma si arricchisce di ulteriori annotazioni a cura dellosservatore: analisi personale rispetto al proprio vissuto, bisogni, aspettative ecc. E uno strumento utilizzato soprattutto nellambito della formazione degli adulti.

60 La tecnica degli episodi critici Consiste nellannotare il più rapidamente possibile, subito dopo che essi hanno avuto luogo, brevi episodi critici relativi ad azioni che si ritengono significative. Nelle rilevazioni è importante evidenziare anche le verbalizzazioni degne di nota, omettendo opinioni e giudizi. Lutilizzazione di questa tecnica spesso si configura come tappa iniziale per la messa a punto di strumenti più strutturati quali ad es. griglie di osservazione.

61 I COMPITI DELLA SCUOLA TRATTEGGIATI DALLE INDICAZIONI

62 Successo scolastico di tutti gli studenti, riconoscere le diversità e prendersi cura facendo le differenze, in positivo, alla Don Milani;

63 Scuola inclusiva che ha bisogno di condizioni ordinarie di funzionamento rispondendo alla complessità dei Bisogni Educativi Speciali di molti alunni;

64 le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, ciò significa comprendere a fondo il reale funzionamento dellalunno, non accorgersi solo delle difficoltà;

65 Limportanza del gruppo degli alunni La classe di per sé non è né un gruppo, né una comunità prosociale. Le relazioni vanno pazientemente e strategicamente costruite con percorsi educativi formali ed attenzioni informali. Progetto di vita: orientare il Piano Educativo Individualizzato al progetto di vita significa definire obiettivi legati alle competenze richieste dalla vita adulta. In questo la scuola non può muoversi da sola ma in collaborazione con i genitori e la comunità territoriale

66 Un percorso formativo per la vita e le alleanze con le famiglie e il territorio. Lalunno in difficoltà ha bisogno di un ampliamenti di orizzonti nel momento in cui si definiscono gli obiettivi significativi.

67 Limportanza del gruppo degli alunni La classe di per sé non è né un gruppo, né una comunità prosociale. Le relazioni vanno pazientemente e strategicamente costruite con percorsi educativi formali ed attenzioni informali.

68 Attenzione allapprendimento

69 La relazione daiuto : ogni alunno deve sentirsi riconosciuto, sostenuto e valorizzato, ascoltato, compreso, guidato in una relazione daiuto che accompagni i suoi percorsi.

70 La partecipazione democratica alle decisioni: lattenzione al coinvolgimento motivazionale, alla codecisione di una direzione di senso di quello che si sta per fare risulta fondamentale

71 La ritualità e la strutturazione: incoraggiano il bambino a ritrovarsi nellambiente e ad averne cura e responsabilità;

72 Lo spazio, lambiente fisico, parlano di bisogni e di valori. Il tempo disteso che permette il dialogo, il gioco, un tempo vissuto e non subito.

73 Le esperienze e le conoscenze degli alunni: la vera comprensione e lapprendimento significativo, parafrasando Asubel, avvengono quando il nuovo si intreccia in modo profondo con il vecchio, con ciò che già si sa.

74 La problematizzazione, lesplorazione e la ricerca: gli alunni apprendono meglio se si confrontano con il reale, se cercano nuovi modi per risolvere problemi concreti. Chi lavora con alunni in difficoltà di apprendimento sa quanto sia utile il terreno della concretezza, insegnando i decimali al supermercato, la lettura sulla guida dei programmi televisivi, i concetti temporali con lorario dei treni, e così via. La concretezza è utile anche per le competenze metacognitive.

75 Linterazione tra pari. Si apprende meglio interagendo, in gruppo,in coppia di tutoring.

76 La consapevolezza metacognitiva:si apprende meglio se si usano sistematicamente una serie di dimensioni metacognitive del pensiero: lautoconsapevolezza, lautoregolazione, lautomotivazione, il controllo delle attribuzioni causali di successo e dellinsuccesso.

77 I laboratori. La metodologia laboratoriale riassume ed espande quanto detto finora ma lo arricchisce di tempi e spazi dedicati allessere ancor di più protagonisti, di realizzare prodotti socialmente valorizzati e condivisi

78 La documentazione; chi lavora allinclusione ha grande cura dei processi di documentazione, raccolta di tracce,di materiali, prodotti su cui riflettere per orientare meglio lintervento.

79 Riepilogando CURRICOLO E VALUTAZIONE

80 Val. iniziale – funzione diagnostica: acquisizione delle informazioni utili per impostare il piano di lavoro Val. in itinere – funzione formativa: acquisizione delle informazioni relative al raggiungimento dei traguardi intermedi previsti e agli eventuali problemi incontrati dallalunno per attuare gli opportuni interventi regolativi Val. finale – funzione sommativa: acquisizione delle informazioni relative al raggiungimento dei traguardi finali, per effettuare un bilancio finale

81 VALUTAZIONE ALUNNO APPRENDIMENTI COMPORTAMENTO COMPETENZE

82 VALUTAZIONE ALUNNO FONTI L.53/2003, art.3 D.Lgs. 59/2004, artt. 8 e 11 La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai piani di studio personalizzati; agli stessi è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo.

83 VALUTAZIONE APPRENDIMENTI osservazioni occasionali osservazioni sistematiche conversazioni interrogazioni prove scritte di vario tipo prove oggettive test standardizzati …

84 VALUTAZIONE COMPETENZE Ideare una situazione problematica, aperta, verosimile, che stimoli lallievo e utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Una prova autentica in genere comprende: la situazione il ruolo (sei…) il prodotto da realizzare i destinatari del prodotto

85 LE RUBRICHE CRITERI ciò che definisce la qualità della prestazione DESCRITTORI che cosa osservare INDICATORI evidenze specifiche, segnali … es.: Comunica efficacemente con gli interlocutori es.: Non interrompe Ascolta con attenzione chi ha il turno di parola es.: Guarda chi parla Si collega a quanto detto in precedenza

86 DECRETO LEGGE N.137 DEL 1° SETTEMBRE 2008 Art. 3. Valutazione del rendimento scolastico degli studenti 1.Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuate mediante lattribuzione di voti numerici espressi in decimi ed illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno. 2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, nonché la valutazione dellesame finale del ciclo, sono effettuate mediante lattribuzione di voti numerici espressi in decimi.

87 CRITERI DA DEFINIRE NEL COLLEGIO DEI DOCENTI Come rilevare e documentare gli apprendimenti Come tradurre le rilevazioni in itinere in voti sul documento di valutazione Come valutare il comportamento Come comunicare gli esiti agli alunni e alle famiglie


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