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Servizio per la valutazione Servizio per la Valutazione La valutazione di un elemento cruciale del sistema: la relazione tra apprendimenti ed insegnamenti.

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Presentazione sul tema: "Servizio per la valutazione Servizio per la Valutazione La valutazione di un elemento cruciale del sistema: la relazione tra apprendimenti ed insegnamenti."— Transcript della presentazione:

1 Servizio per la valutazione Servizio per la Valutazione La valutazione di un elemento cruciale del sistema: la relazione tra apprendimenti ed insegnamenti Emilio Antonio Molinari maggio 2009 Itsos Albe Steiner Via san Dionigi 36 Milano

2 Precauzioni per luso… Campo minato: le mode e le emergenze

3 Cenni sullEuropa… Da Euridyce 2005 < Esaminando la posizione delle scuole nei sistemi di valutazione dei paesi europei, si individuano principalmente due modelli. Nel primo, al quale appartiene la maggioranza dei paesi la valutazione delle scuole è al centro del sistema; a questa si aggiunge, per certi paesi, una valutazione individuale degli insegnanti. La valutazione delle scuole può essere esterna (generalmente condotta da un ispettorato esterno) e/o interna (effettuata dal personale scolastico e/o da altri membri della comunità educativa). Questultima è obbligatoria o fortemente raccomandata. Nei 16 paesi che, oltre alla scuola, valutano gli insegnanti su base individuale, è il capo di istituto che, nella maggioranza dei casi, se ne assume la responsabilità. A Cipro e in Francia (per il livello secondario), gli insegnanti sono valutati regolarmente anche dallispettorato.

4 Solo le nazioni con campo rosso considerano obbligatorio laggiornamento del personale docente… fr/cha/c11101.htm La formazione iniziale va bene…ma poi?

5 Limpegno della ricerca Si tratta di una questione difficile e complessa, in Europa è in gran parte legata al sistema di miglioramento e di differenziazione nella carriera: in Italia esistono forti controspinte di carattere ideologico, notevoli perplessità, ma anche dati interessanti [http://www.tecnicadellascuola.it/allegati/documenti/Tabelle/tabelle_inc hiesta_tds_25109.pdf]

6 Qualcosa si muove

7 Questioni aperte Contratto nazionale vs Stato Giuridico Graduatorie o chiamata su progetti Fondo distituto, quale utilizzazione? (non esiste un monitoraggio nazionale)

8 Ex art.22: occasione perduta? La possibile strutturazione di carriera […] pone la questione di come la valutazione degli esiti in termini di efficacia del sistema istruzione nel suo complesso, possa essere strumento di supporto per la parte che si affida alla fondamentale funzione dellinsegnare. Ogni modello di valutazione deve essere strutturato come supporto agli insegnanti nelle fasi della progettazione e della attuazione del Piano dellOfferta Formativa, deve avere il carattere della condivisione e della trasparenza e non deve avere carattere sanzionatorio; va previsto un riconoscimento in relazione agli esiti e agli impegni professionali legati al POF. [commissione ARAN - sindacati: ]

9 Ma… [occorre fare i conti con]… lesistenza di unopposizione, minoritaria ma significativa, alla cultura della valutazione e un diffuso scetticismo sulla sua attuabilità, nonché una parte del mondo della scuola che vede nella valutazione uno strumento di controllo anziché un mezzo per migliorare. Non solo una parte assai rilevante, il 44 per cento, è sfavorevole allintroduzione di forme di valutazione dellinsegnamento, ma un terzo indica una bassa (15 per cento estremamente bassa) propensione a farsi valutare anche se i criteri, modalità ed effetti fossero condivisi dalla maggioranza dei docenti. Ancora negativo è il fatto che il favore per lintroduzione della valutazione dellinsegnamento è inferiore nel Sud dove si manifestano risultati peggiori rispetto al resto del paese. Inoltre, gli scarsi risultati raggiunti allinizio degli anni 2000 dal dibattito sulla valutazione sono indicati dalla dispersione pronunciata delle preferenze e delle proposte degli insegnanti in merito a criteri, modalità ed effetti della valutazione, anche se la valutazione attraverso laccertamento del progresso degli studenti raccoglie un significativo 54 per cento dei favori (62 per cento lautovalutazione individuale). [Quaderno bianco sulla scuola 2007 MPI]

10 Altre precauzioni per luso Il rapporto tra incentivi economici individuali ai docenti e risultati nellapprendimento non costituisce un dato sicuro Di cosa paliamo… quando parliamo della categoria docenti? [da un'apposita indagine Ocse in materia risulta che, nel 2001, solo un terzo degli insegnanti italiani di scuola secondaria superiore si era aggiornato, di fronte a più della metà dei loro colleghi irlandesi, ai due terzi dei danesi, ai quattro quinti degli svedesi e così via] I deficit della scuola partono dalla cattedra di Antonio Schizzerotto in il sole-24 ore, mercoledì 21 settembre 2005

11 Non semplice Gli insegnanti europei Profili, tendenze e sfide cit. Il sistema salariale degli insegnanti più decentralizzato dEuropa è quello della Svezia. In questo paese, il ruolo dellautorità centrale è ridotto in modo che, a livello centrale, vengono definiti solo lo stipendio minimo di base e un aumento salariale unico legato allanzianità (dopo 5 anni). Nelle scuole svedesi esiste un principio di libertà di negoziazione al momento dellassunzione di un nuovo insegnante. Nelle regioni dove cè carenza di insegnanti, i candidati sono in posizione di forza per la negoziazione. Un insegnante giovane spesso può percepire uno stipendio pari a quello di un insegnante con molti anni di esperienza e spesso gli insegnanti affermano che il migliore modo per ottenere un aumento salariale è cambiare posto. Ciò che viene valutato e ciò che si intende per lavoro svolto non è sempre definito in modo chiaro, anche se appare evidente che il capo di istituto ha un ruolo chiave, in termini di nomina degli insegnanti e di giudizio relativo alla qualità del loro lavoro [...] Unaltra osservazione che può essere fatta a proposito degli incentivi economici legati al merito in Europa è che questi sono invariabilmente basati sulla valutazione dellinsegnante preso singolarmente. I bonus per il buon lavoro collettivo delléquipe di insegnanti allinterno dellistituto sono rari. Il rischio di una maggiore concorrenza tra insegnanti (dovuta ai piani salariali che non prendono in considerazione il lavoro di équipe e la natura essenzialmente collegiale dellinsegnamento) è oggetto di numerosi dibattiti

12 Domande… Jacque Prevert foto di R. Doisneau, 1955

13 La dinamica [ MIUR 10 anni di scuola statale febbraio 2009]

14 Ma anche la posizione…

15 Il rapporto fragile I docenti con contratto a tempo determinato sono, loro malgrado, sinonimo di precarietà e discontinuità. Il rapporto che si rileva nel tempo tra loro e il complesso dei docenti connota questi aspetti negativi del sistema. Nel i docenti con contratto a tempo determinato rappresentavano complessivamente quasi il 9% di tutti i docenti in servizio. È come dire che vi era un docente con contratto a tempo determinato quasi ogni 12 docenti. Il rapporto è andato innalzandosi tanto da raggiungere, alla fine del decennio, quasi il 17%, cioè un docente a tempo determinato ogni 6 docenti

16 E i precari? La loro presenza si caratterizza per: lelevata presenza femminile, la prevalente origine meridionale, letà media non più giovane (37,5 anni) Aspetti che configurano importanti problematiche in ordine a uneventuale mobilità territoriale. Dei aspiranti nati in provincia di Napoli (che ha il peso specifico più alto), il 62,4% resta nelle liste della provincia di origine, il 6,7% si immette in altre graduatorie delle province campane, mentre il 31,7% cerca lavoro fuori della regione. A Roma ben il 77,9% dei nati in provincia si inserisce nella corrispondente graduatoria provinciale e solo il 17,2% opta per graduatorie fuori della regione (Osservatorio Graduatorie 2006, MPI)

17 La professione < Formare insegnanti in grado di svolgere il proprio lavoro non basta a garantire che non abbandonino la professione. Le condizioni di lavoro sono fondamentali in questo senso. La carriera professionale degli insegnanti deve essere oggetto di una particolare attenzione. Tre parametri sembrano avere un ruolo fondamentale: la diversità dei compiti, lorario di lavoro e la promozione salariale. Lorario di lavoro deve essere ben definito per includere e svolgere in maniera adeguata i compiti previsti, e questi ultimi devono essere retribuiti di conseguenza > Gli insegnanti europei Profili, tendenze e sfide, Gennaio 2004 Eurydice, numero monografico

18 Eppure in Italia In sintesi, gli elementi critici dello sviluppo della professione docente in generale sono: - modeste retribuzioni e lenta progressione economica - mancanza di riconoscimento del merito - nessuna valorizzazione effettiva della responsabilità (funzioni nellambito della scuola come collaborazione del dirigente scolastico non spendibile allesterno) - nessuna conseguenza per il disimpegno

19 Il sistema in movimento Alla mancanza di incentivi, di percorsi di reclutamento mirati, e di carriera, corrisponde una mobilità dei docenti libera e liberamente affidata alle loro decisioni, sebbene condizionata dalla probabilità di trovare cattedre vacanti. Il tipico percorso di carriera è dunque basato sullo spostamento progressivo e lento da scuole meno gradite secondo le proprie esigenze (spesso quelle periferiche, più disagiate, con studenti più difficili) a quelle più gradite (più vicine al luogo di origine, ma forse anche meno difficili, ad esempio perché caratterizzate da un più elevato tenore socio-culturale degli studenti) Non è difficile comprendere come si tratti di una componente decisiva nella perpetuazione delle differenze di risultati nelle prove PISA. [Quaderno bianco sulla scuola 2007 MPI]

20 In Italia poi Dallaltro, viene messa a repentaglio la continuità didattica che, attraverso un adeguata programmazione pluriennale delle attività, favorisca la nascita e il coordinamento di un gruppo docente. È quanto confermano i risultati di Checchi et al. (2007), da cui emerge una correlazione robusta tra le competenze degli studenti e la quota di docenti di ruolo sul totale del corpo docente di ciascuna scuola. A meno di pochi e non monitorati esperimenti, mancano gli strumenti per promuovere lafflusso degli insegnanti migliori verso le scuole peggiori. Come colmare la situazione per cui nelle prove PISA, per la lettura, il 50,9% degli studenti è al di sotto del livello base di competenza?

21 Infatti… Un indicatore di sintesi, per esprimere il grado di mobilità complessiva di tutti gli insegnanti, può essere ottenuto andando a rapportare il numero dei docenti che hanno cambiato la condizione, tra un anno e il successivo, allo stock complessivo medio dei docenti dello stesso periodo. Aggregando i dati, si ricava che un docente su tre cambia la propria condizione tra un anno e laltro. Il maggior impulso alla turbolenza complessiva del sistema è dato dai trasferimenti dei docenti di ruolo (9,2%). A questa percentuale si somma quella della mobilità dei precari che ogni anno si trovano fuori o dentro il sistema per effetto dei meccanismi delle graduatorie [Gianna Barbieri, MIUR, note sue, per gentile concessione]

22 Sempre su di loro In Italia, circa due terzi degli insegnanti intervistati dichiarano di non sentirsi apprezzati dalla società; il 72% degli insegnanti del secondario pensano che la loro professione ha perso prestigio sociale negli ultimi dieci anni, il 45% pensa che questa perdita aumenterà nel futuro (Fondazione IARD, 1999) In Francia, il 67% dei giovani insegnanti che hanno partecipato allindagine (il 63% svolgono la loro professione nelle zone di educazione prioritarie – ZEP) hanno la sensazione di svolgere un lavoro poco riconosciuto nella società (Note dinformation, 2003). Gli insegnanti europei Profili, tendenze e sfide cit.

23 Altri dati Il malessere, il disagio, in alcuni casi lo stress hanno una certa consistenza: per linchiesta della Gilda linsoddisfazione (+40%) è legata alle basse retribuzioni (19%), alle scarse risorse (13) ed alla scarsa considerazione sociale (12) secondo lindagine ANP i docenti vorrebbero migliore considerazione (24%), meno burocrazia (24,1), aggiornamento costante (23,3) possibilità di carriera (32%)

24 Ma occorre valutare anche… Nello studio CISL di Milano ad una dichiarata scelta vocazionale nella categoria per la professione docente (77%) corrisponde ora (febbraio 2009) una crisi della condizione, specie per le riforme fatte/disfatte o annunciate e mai realizzate e motivo di turbolenza (61,8) ed un atteggiamento limitato di accoglienza/interesse rispetto allinnovazione in genere (34,4%), mentre negli anni 90 la voglia di cambiamento era + del 50% Ma lo stress, con tutti i rischi conseguenti, è in agguato per il 15% degli intervistati…

25 … È indubbio chi i gravi problemi sociali ed emozionali degli alunni espongono anche i docenti a pesanti contraddizioni, a pressioni emozionali intense, li costringono alla gestione di aggressività ed anche di violenze di vario tipo: le UE calcola il 4% di violenza privata ed il 12% di intimidazioni nelle diverse forme, il tutto genera fenomeni come lassenteismo, la richiesta di spostamento di posto di lavoro, tensioni, insonnia…

26

27 Media digitali, consumi giovanili, pratiche educative. Temi e problemi della ricerca in Europa ( Milano, 18 aprile 2007) Più di 9 giovani europei su 10 dichiarano di utilizzare gli strumenti di ricerca molto frequentemente La posta elettronica è utilizzata dal 69% di loro 7 giovani su 10 usano programmi di messaggeria istantanea (come MSN) 60% dei giovani dichiara di scaricare materiali (soprattutto musica) dalla Rete 67% ascolta musica o la radio in Internet 18% dichiara di avere un blog; 18% un sito Web

28 Luoghi Luso più intenso di Internet è fatto in casa: l80% degli adolescenti europei usa Internet da casa 22% degli adolescenti dice che mai o molto raramente entrano in Internet da scuola (Belgio, 42%; Danimarca 6%).

29 E a scuola ? 73,5% studenti dichiara Motivazioni alluso

30 Ancora…

31 Il silenzio

32 …http://www.cremit.it/portale/adDetail.asp?cat_group=2&cat_id=52&ad_id=2 29

33 CENSIS 2008 Il balzo in avanti nelluso di Internet da parte dei giovani italiani tra 14 e 29 anni è stato enorme: tra il 2003 e il 2007 lutenza complessiva (uno o due contatti la settimana) è passata dal 61% all83%, e luso abituale (almeno tre volte la settimana) dal 39,8% al 73,8% dei giovani. Non stupisce tanto che il cellulare sia usato praticamente da tutti i giovani (il 97,2%), quanto constatare che il 74,1% di essi legge almeno un libro lanno (esclusi ovviamente i testi scolastici) e il 62,1% più di tre libri. Il 77,7% dei giovani, inoltre, legge un quotidiano (a pagamento o free press) una o due volte la settimana (il 59,9% nel 2003), mentre il 57,8% legge almeno tre giornali la settimana. E la flessione che si registra nelluso della televisione tradizionale (dal 94,9% all87,9%) è ampiamente compensata dallincremento conosciuto in questi anni dalla Tv satellitare (dal 25,2% al 36,9% dei giovani).

34 La tecnologia La tecnologia aiuta se riduce lo scarto tra chi dice e chi ascolta, tra scuola e vissuto tenendo presente che: la scuola non è tutto e non esaurisce da tempo la fonte del sapere, si parla del 30% [ fare i conti con preapprendimento - extrapprendimento] la scuola è però il luogo dove (ri)trovare un senso nella complessità

35 i media fanno parte della normalità dei nostri ragazzi. Si tratta di un dato né rassicurante, né apocalittico: è più semplicemente unindicazione di metodo per chi educa. Smettiamo di considerare i media degli strumenti: essi nel bene e nel male sono parte integrante del loro quotidiano (come in fondo lo sono del nostro); il problema non sono i media, ma le pratiche. Gli adolescenti non sono più trasgressivi perché hanno il cellulare; piuttosto il cellulare crea le condizioni perché le loro pratiche, trasgressive o meno, si esprimano. Smettiamo di mettere sottoprocesso i media e spostiamo la nostra attenzione sullintero sistema che li lega alle pratiche dei soggetti: solo le pratiche consentono di collocare i media dentro i loro quadri duso; le responsabilità vere sono degli adulti[…] Responsabilità culturali: le rappresentazioni degli adulti incidono sulla formazione delle rappresentazioni dei più giovani; le culture giovanili sono in qualche modo il riflesso di quanto le culture adulte elaborano e fanno circolare. Responsabilità educative: il permanere di forti preoccupazioni, il prevalere di rappresentazioni negative, suggeriscono il funzionamento di un dispositivo che associa la mancanza di conoscenze certe (ho paura di quel che non conosco) allincapacità o allimpossibilità della presenza educativa (ho paura perché so di non controllare). [Ragazzi Connessi, CREMIT febbraio 2009]

36 La questione di fondo Secondo Alvin Toffler "l'analfabeta del futuro non sarà la persona che non saprà leggere, bensì la persona che non saprà come imparare". Questa frase sintetizza bene la sfida più impegnativa che i sistemi educativi devono affrontare e mette in evidenza la centralità del rapporto tra tecnologia e comunicazione didattica Un mondo sempre più caratterizzato dalle tecnologie - e da quelle di Rete in particolare - impone infatti la ridefinizione della trasmissione del sapere e del ruolo del docente.

37 Il rischio: la non credibilità Il ritardo del sistema di valutazione si sposa con un sistema di certificazione formale delle competenze e dei titoli di studio (tramite gli esami alla fine dei cicli scolastici) dove è assente una componente standardizzata (anche nelle modalità di risposta e nella procedura di valutazione degli esiti). In un paese come lItalia, dove tale situazione si combina con forti divari territoriali nelle competenze, tende così determinarsi una perdita della capacità delle certificazioni di indicare, attraverso il risultato - il voto - la capacità effettiva degli studenti. [Quaderno bianco sulla scuola 2007 MPI]

38 Come fare? La prospettiva

39 Anche la normativa Per quanto riguarda la valutazione delle singole istituzioni scolastiche, la Carta dei Servizi scolastici, prevista dal D.P.C.M. 7 giugno 1995, individua tre aree di qualità (didattica, amministrativa, ambientale), fissa lobbligo di definire per ciascuna fattori di qualità e standard, prevede le modalità di auto-valutazione del servizio, consistenti nella rilevazione di elementi tramite questionari rivolti ai genitori, al personale e – limitatamente alle scuole secondarie di secondo grado – anche agli studenti. Il Regolamento sullautonomia delle istituzioni scolastiche (D.P.R. 275/1999) ha poi previsto che esse individuino i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti rispetto agli obiettivi prefissati

40 Le nostre questioni - chiave È importante mettere in campo la valutazione dellinsegnamento nei suoi aspetti complessi per comprendere, delineare e migliorare i processi stessi degli apprendimenti? Se non esiste un sistema condiviso e generalizzato di accertamento, rinforzo e validazione delle competenze in chi dovrebbe insegnarle come sarà possibile una seria verifica in chi le dovrebbe apprendere?

41 La motivazione della ricerca Le idee guida: Si apprende bene…se si sviluppa in tutte le componenti una intenzionalità cosciente e condivisa verso le attività didattiche …se si procede verso un qualificato sviluppo professionale dei docenti 41

42 la linea guida nella ricerca Valutare gli studenti è prassi solita, ma questo presuppone che tutti considerino come un dato fondamentale…la rilevanza dellinsegnamento. Mettere in relazione i due termini significa accettare lidea che è importante valutare anche il nostro lavoro.

43 Dalla parte degli studenti e dellutenza. Che cosa interessa ad unutenza consapevole? Che ruolo assume il parere degli studenti? Ha senso una figura esterna?

44 Gli strumenti Sono ormai diffusi modelli di coinvolgimento dalla parte degli utenti famiglie e studenti. Alcuni entrano con coraggio nello specifico…se il docente è disponibile.

45 Le parole chiave Abbiamo provato, quasi per gioco, a verificare le qualità attese dai nostri studenti… (ricerca nel seminario anno scolastico 2006/2007)… Buone: competente, aggiornato, comunicativo, paziente, coerente, autocritico, collaborativo, disponibile, trasparente, professionale… Cattive: indisponente, poco comunicativo, ingiusto, ritardatario, poco organizzato nei tempi di lavoro, vendicativo, superficiale, incoerente, arrabbiato con il mondo, egocentrico…

46 Non solo per noi La valutazione, allora, ha senso se fornisce continuamente la direzione nel percorso: agli studenti: a) permette di comprendere e correggere gli sbagli: anche dagli errori simpara; b) permette di colmare, con interventi motivati e guidati, le distanze dallo standard prestabilito; c) permette di avanzare al livello successivo di conoscenze e abilità.

47 Anche per noi Un sistema così complesso - come si è venuto a formare - ha bisogno di un controllo costante dellefficacia della propria azione. Se non ci accontentiamo più delle relazioni di fine anno e di una certa soddisfazione [che ci possono dare le classi] occorre una scelta netta.

48 E quindi… Agli insegnanti conviene essere covalutati Lipotesi di fondo è proprio che sia possibile ed auspicabile delineare un orizzonte di senso in cui tutti gli attori del processo formativo concorrano a definire la valutazione degli apprendimenti e lanalisi dei processi dinsegnamento come momenti necessari per migliorare il percorso didattico stesso, anche per star meglio a scuola

49 Un aspetto sottovalutato Quando si parla di valutare ci si dimentica della complessità che segna lagire nella scuola: è invece interessante che a livello europeo (Comitato sindacale europeo delleducazione, CSEE) si leghino, come già accennato, il tema della valutazione del sistema educativo a quelli dei rischi da stress legati alla professione docente: non è possibile che si accetti di perdere energie e risorse umane senza un controllo delle condizioni di lavoro e la riduzione degli elementi di rischio. Lo star bene a scuola, lo star bene insieme implica un meccanismo di valutazione ampio e condiviso dai principali attori (dirigente, insegnanti, esperti) sulle condizioni, sugli ambienti, sulle risorse, sui rapporti personali…

50 Cosa conviene La credibilità degli insegnanti sarà in futuro legittimata soltanto se si potranno disporre di strumenti che forniscono uninformazione attendibile sui progressi degli studenti, sui passi percorsi e su quanto necessario o non sarebbe necessario fare per conseguire gli obiettivi delineati nei programmi che propugnano in priorità lacquisizione di nuove competenze (Norberto Bottani)

51 Il progetto Una verifica sul campo delle situazioni in ambito valutazione responsabile un successivo passaggio: la definizione degli strumenti di autocontrollo del docente e di valutazione da parte dellutenza, sempre nella prospettiva di collaborazione tra scuole, in vista di un sistema di confronto tra pari

52 Ancora… Si tratta poi di accertare/definire [attraverso questionari, incontri mirati ed interviste] se esistono : percorsi didattici concordati di materia e area tipologie di verifiche coerenti e comuni raccolta sistematica dei prodotti delle classi per scegliere le buone pratiche da riutilizzare e diffondere

53 Primi passi La procedura La scuola organizza un sistema di reperimento dati, dalla conoscenza dellambiente familiare alla costruzione di una prima verifica del livello di apprendimento iniziale degli studenti? Si delineano i tratti del sistema scuola, lofferta formativa è adeguata alle problematiche registrate? 53

54 Il rapporto Il rapporto tra insegnamento ed apprendimenti sfugge ad una misurazione oggettiva, assoluta: le troppe variabili in campo, tra situazioni concrete di istituto/i ed anche tra singoli soggetti, rendono solo ipotetici e formalmente non quantificabili degli standard di valore aggiunto a seguito delazione del docente.

55 Valore aggiunto? Nella prospettiva così delineata la misura dellefficacia dellazione docente si definisce sempre a partire dalle condizione accertate di partenza e misurata al termine del percorso Si lavora bene solo nella consapevolezza che senza tale intenzionalità il risultato sarebbe senza dubbio molto inferiore

56 Si vedano le iniziative in Francia: Qui si cerca di costruire un sistema di indicatori di risultato che permettano di leggere lefficacia dellazione di un istituto sulla base dei dati che riguardano i diplomati in rapporto ai presentati agli esami, alle classi di età regolari ma anche guardando ai senza titolo definiti come persi per strada o indotti a cambio di indirizzo, agli iscritti alla classe iniziale e comparando il tutto agli indicatori nazionali di scuole simili per caratteristiche comparabili (strutture, estrazione socioeconomica, numero alunni, collocazione geografica…). Il tutto nellottica di fornire alle stesse istituzioni la possibilità di rafforzare o correggere le proprie scelte didattiche, il cui valore aggiunto si definisce attraverso lo scarto tra i risultati effettivi dellistituto e quelli della media degli istituti comparabili per caratteristiche.

57 I problemi Non è affatto semplice, automatico collegare la misurazione degli apprendimenti, anche a fronte di prove strutturate e certificate, con la professionalità del docente, specie quando, come nelle secondarie, entrano in gioco modelli collettivi di rapporto docenti- classe e/o discipline altamente professionalizzanti, la durata del rapporto, i prerequisiti accertati e non sempre accertabili. [Si vedano le precauzioni a proposito presenti anche nel documento Checchi, Ichino, Vittadini per lInvalsi

58 Daltra parte… La qualità dell'insegnamento è uno dei fattori chiave che determinerà la misura in cui l'UE potrà incrementare la sua competitività in un mondo globalizzato. Alcune ricerche dimostrano una stretta e sicura correlazione fra la qualità professionale degli insegnanti e i risultati degli alunni, l'aspetto più significativo all'interno dell'ambiente scolastico che determina il rendimento scolastico (la sue conseguenze superano di gran lunga quelle dell'organizzazione scolastica, della direzione o della situazione finanziaria). Peraltro, altri studi hanno messo in evidenza un rapporto positivo tra la formazione continua degli insegnanti e i risultati degli allievi e suggeriscono che "un programma di formazione continua… ha migliorato le prestazioni degli alunni …(e) indica che la formazione degli insegnanti può essere uno strumento meno costoso per migliorare i risultati degli esami rispetto alla riduzione del numero di allievi per classe o al prolungamento dell'orario scolastico". Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti, Bruxelles, COM(2007) 392

59 … una non banale indicazione di prospettiva è derivabile dal rapporto tra precompetenze e preconoscenze registrate ad ogni inizio di situazione – di qui l'importanza della fase di ricognizione – e la descrizione della pratiche attivate, la certificazione della conoscenze, delle abilità in funzione delle competenze, riconoscibili al termine dell'azione didattica. Linevitabile soggettività delle valutazioni e dei punti di osservazione non significano mai arbitrarietà e tanto meno assenza di confronto

60 … Le credenze influenzano i tipi di prove, i contenuti, e i criteri che gli insegnanti utilizzano per compiere le valutazioni. Si tratta di un processo circolare strettamente collegato con le pratiche educative e didattiche svolte allinterno della classe: la valutazione costituisce lultimo anello ed è una conseguenza congruente delle attività didattiche e si basa sugli obiettivi formulati allinizio del processo di apprendimento. Questi elementi determinano la qualità dellofferta formativa e influiscono complessivamente sullambiente di apprendimento. (Biasutti, Bergonzi, Atti del Convegno Valutazione e miglioramento delle qualità, Università di Venezia)

61 Da insegnanti a… Organizzatori coscienti di processi articolati dapprendimento Protagonisti di un sistema coerente di valutazione utile a tutti

62 Il livello disciplinare non è scontato la vasta dimensione dei programmi e dei contenuti impone una scelta per: gestire la navigazione attraverso una rotta indicata da selettori razionalmente individuati (operatività, rete di relazioni, costruttori concettuali conciliabili con la variabile tempo a disposizione troppo spesso gli studenti hanno limpressione che improvvisamente non ci sia più tempo per discutere, per parlare; ci sono settimane intense, fasi di stanca e, di nuovo, tutti presi nel vortice a rincorre le scadenze. il lessico comune necessario ed utile, che non è oggi dato per scontato, in presenza dei molti linguaggi delle nuove generazioni, ma anche tra i docenti da chiarire e costruire insieme alle classi 62

63 Il tempo È laspetto sentito come più facilmente misurabile, nelle forme tradizionali (ore in classe, registri, verbali, relazioni…), il che testimonia una prassi consolidata… Eppure i dati dolenti cominciano qui…

64 La contraddizione LItalia è una delle nazioni in cui nelletà del ciclo dellobbligo si sta di più in classe, ma i risultati nel confronto internazionale ci penalizzano…

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66 Un possibile impegno Secondo le indicazioni tratte dalla relazione Attali* il modello organizzativo che permette meglio di controllare lefficacia nelluso del proprio tempo scuola, per ogni docente sarebbe: ripresa del percorso svolto, di cosa si stava parlando definizione delloggetto in campo, di cosa si parla oggi nota sulle conoscenze, concetti da apprendere, operazioni da fare ridondanza e riaffermazione = non digressioni manipolazione ed esercizi analisi dei risultati, gestione delle critiche e delle difficoltà esercizi a casa *

67 Azioni I ^ Processi I.Il docente si presenta sempre, attraverso un patto con la classe: esplicita (e ricorda spesso) modalità di lavoro, senso della disciplina, richieste, sistema di verifiche, chiarezza degli standard/modo di valutazione. Nella classe diminuisce lansia di attesa e di prestazioni, ci si pone in un atteggiamento di controllo positivo (si tratta di mantenere da tutte le parti in gioco la parola). Definizione di un protocollo standard. Risultato attesoMisurazione ed osservazione delle coerenze Indicazioni di percorso 67

68 Azioni II ^ Processi I.Il docente organizza la qualità degli spazi, sia della classe reale sia di quella virtuale (quella delle possibilità offerte dalle TIC: piattaforme, blog, forum…). Lascia la possibilità di gestirne una parte ( una parete, unarea di discussione…) La classe impara a percepire gli spazi come luoghi dotati di senso, invertendo la tendenza a vivere la realtà dei molti non luoghi della società: lindifferenza diffusa è uno degli atteggiamenti più costanti nella scuola. Risultato attesoAppropriazione dei luoghi Indicazioni di percorso 68

69 Azioni III ^ Processi Il docente gestisce la comunicazione come dialogo totale, la controlla: 1.in proprio (parole, fisico, postura atteggiamento…) 2.nella classe (gestisce il linguaggio ed i conflitti …) 3.nellazione di tutoraggio individuale (ascolto, fiducia …) La classe elabora una visione dei rapporti in cui si gestiscono insieme tutte le fasi della comunicazione, anche dei conflitti. Gli individui sanno di poter contare su momenti di ascolto collettivo e singolarmente Risultato attesoPercezione del valore dei rapporti. Indicazioni di percorso 69

70 Azioni IV ^ Processi I.Il docente propone lidea del processo didattico come laboratorio: 1.organizza la presentazione dei temi/materiali/ attività… 2.definisce il sistema di partecipazione individuale e di gruppo. 3.organizza le fasi di verifica La classe vive lapprendimento come un percorso in cui ognuno accetta consapevolmente ruoli e compiti, scadenze e responsabilità. Le verifiche sono precedute da fasi di avvicinamento, preverifiche, in caso di insuccesso propone subito azioni mirate di recupero. Risultato attesoValorizzazione dellimpegno personale e del gruppo classe. Indicazioni di percorso 70

71 Azioni V ^ Processi I.Il docente somministra periodicamente brevi questionari sulla percezione da parte degli studenti del lavoro svolto, si propongono momenti di discussione periodica. La classe si sente coinvolta nella verifica del processo. Risultato attesoPartecipazione cosciente. Indicazioni di percorso 71

72 Azioni V I^ Processi I.Il docente tiene il registro della navigazione: 1.propone una fase periodica di riflessione con la classe. 2.chiude sistematicamente le fasi del percorso, anche se realizzate diversamente dalle ipotesi iniziali. 3.problematizza sempre i risultati, mostrando il senso della navigazione intrapresa, come quello di viandanti coscienti che gradualmente apprendono a dominare i segni di cui è fatto il mondo. La classe si abitua a considerare la valutazione periodica e la metacognizione come momenti fondamentali dellapprendere, accetta la fatica ed il rischio anche dellerrore, in nome di una navigazione che ha fatto propria. Risultato attesoAtteggiamento di sfida alla complessità. Indicazioni di percorso 72

73 Azioni V II ^ Processi I.Verifica in parallelo con le altre classi coinvolte sulla base di standard condivisi del livello degli apprendimenti. I docenti coinvolti nella ricerca confrontano, al termine dellanno, con le prove organizzate insieme al team-guida, i livelli di apprendimento raggiunti nelle diverse classi ed il loro personale grado di soddisfazione. Estensione del confronto mantenimento delle buone pratiche Indicazioni di percorso 73

74 La valutazione allora La valutazione si definisce come linsieme dei messaggi che permette a tutti gli interessati di assumere la consapevolezza dei processi in atto, di sapere dove si è giunti e, se necessario, di aggiustare la rotta. Quindi, indipendentemente dalle scelte dei decisori politici e sindacali, porre la questione delle valutazione degli insegnamenti in rapporto ai reali processi di apprendimento è assunzione di responsabilità e prospettiva etica.

75 … La comunicazione presuppone il mettere in comune qualcosa, la relazione interpersonale, lo scambio reciproco, il dare e l'avere, l'apprendere dall'esperienza, in un processo in cui tutti sono nello stesso tempo soggetti e oggetti della relazione. In un contesto educativo tutte le variabili della didattica, che hanno direttamente o indirettamente un'influenza sui discenti, si realizzano in un ambito relazionale comunicativo, consapevolmente o inconsapevolmente [ …] è impossibile separare insegnamento e apprendimento e la regolazione del processo tra i due poli non può che avvenire nella comunicazione. [1]>[1] [1] Mario De Pasquale La relazione educativa e l'insegnamento della filosofia,

76 Lorizzonte Solo nella costruzione di orizzonti di senso comune e di linguaggi condivisi e percepiti come importanti da ognuno, sta la possibilità di riprendere il nostro cammino di docenti con le classi e gli studenti che ci sono capitati in sorte.

77 Utopia? Nel senso positivo… "Creare spazio al possibile: contro ogni passiva acquiescenza allo stato presente" (E. Cassirer).


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