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La scuola nella società della conoscenza

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Presentazione sul tema: "La scuola nella società della conoscenza"— Transcript della presentazione:

1 La scuola nella società della conoscenza
Silvano Tagliagambe PISA 11 novembre 2008

2 Una società basata sulla conoscenza 1

3 La società della conoscenza
E’ caratterizzata dalla centralità del nesso fra: innovazione; partecipazione; concertazione; sussidiarietà istruzione/formazione

4 La società della conoscenza
La relazione tra innovazione, istruzione, partecipazione, concertazione, sussidiarietà non è di tipo SEQUENZIALE, ma CIRCOLARE, caratterizzata dalla presenza di PROCESSI DI RETROAZIONE.

5 INNOVAZIONE E ISTRUZIONE
Crescita progressiva di innovazione e istruzione innovazione istruzione

6 Hofstadter: gli “strani anelli” come nodo cruciale della coscienza
Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti” nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di “strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da esso. C’è una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.

7 La Retroazione alla base dell’autoregolazione
Processi di retroazione (feedback) Causalità circolare in un anello di retroazione A C B

8 DALLA SEQUENZIALITA’ ALLA CIRCOLARITA’
Il passaggio dal linguaggio della sequenzialità a quello della circolarità è importante perché da esso, secondo Bateson, comincia a emergere l’AUTONOMIA come capacità di CONTROLLO DI SÉ che scaturisce dalla struttura ricorsiva del sistema e dalla presenza di meccanismi di retroazione. “Si può discutere se una macchina semplice con regolatore possa o no controllarsi o essere controllata da se stessa, ma immaginiamo di aggiungere a questo semplice circuito altri anelli d’informazione e di azione. Quale sarà il contenuto del materiale di segnalazione che si propagherà lungo questi anelli? La risposta, naturalmente, è che lungo tali anelli si propagheranno messaggi intorno al comportamento dell’intero sistema. In un certo senso, il semplice circuito originale conteneva già queste informazioni («va troppo forte», «va troppo piano»), ma il livello successivo porterà un’informazione del tipo «la correzione di ‘va troppo forte’ non è abbastanza rapida», o «la correzione di ‘va troppo forte’ è eccessiva». Cioè, i messaggi diventano messaggi intorno al livello immediatamente inferiore. Di qui all’autonomia il passo è molto breve.

9 AMBIENTE INNOVATIVO E’ definito come un INSIEME DI RELAZIONI CIRCOLARI che portano a UNITA’ un contesto locale di produzione, un insieme di attori e di rappresentazioni e una cultura industriale, trasformandolo in un SISTEMA ORGANIZZATO, all’interno del quale si genera un processo dinamico e localizzato di APPRENDIMENTO COLLETTIVO. Lo SPAZIO, anziché essere inteso come mera estensione e distanza geografica, viene visto come SPAZIO RELAZIONALE, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa; il TEMPO viene assunto in una dimensione che fa riferimento al RITMO DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO E DI INNOVAZIONE/CREAZIONE.

10 AMBIENTE INNOVATIVO/2 Perché si possa parlare di ambiente innovativo non basta dunque la vicinanza geografica. A essa si deve accompagnare necessariamente una prossimità socio-culturale, definibile come presenza di MODELLI CONDIVISI di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra i soggetti individuali e collettivi, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno dell’ambiente: quello che chiamiamo il suo CAPITALE RELAZIONALE, fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza.

11 INNOVAZIONE Fino a pochi anni fa l’innovazione si
sviluppava in attività distinte e sequenziali: RICERCA SVILUPPO PRODUZIONE COMMERCIALIZZAZIONE

12 INNOVAZIONE/2 Oggi quando si parla di RICERCA e INNOVAZIONE ci si riferisce a attività: PROGRAMMATE; ORGANIZZATE Realizzate in condizioni di EFFICIENZA e di EFFICACIA

13 INNOVAZIONE/3 L’INNOVAZIONE presuppone dunque: ORGANIZZAZIONE;
INTEGRAZIONE di competenze provenienti da IMPRESE, UNIVERSITA’, CENTRI DI RICERCA; Disposizione IN PARALLELO di RICERCA, SVILUPPO, PRODUZIONE,COMMERCIALIZZAZIONE.

14 SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA
Il vero capitale è la CONOSCENZA come capacità di produrre INNOVAZIONE. INTERNET è la tecnologia dello SCAMBIO COMUNICATIVO, Il cui valore è connesso con il GRADO DI NOVITA’ e con l’INTENSITA’ EMOTIVA che provoca.

15 SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA/2
Nuova composizione organica del CAPITALE: Non più LAVORO+ MACCHINE considerati come elementi non solo separati  ma ANTAGONISTICI; Ma LAVORO che, INTEGRANDO le TIC, SI  AUTOVALORIZZA e trasferisce questo  maggior valore sul PRODOTTO.

16 L'accumulazione di CAPITALE UMANO alimenta l'efficienza produttiva, sospinge la remunerazione del lavoro e degli altri fattori produttivi. Questo motore della crescita diviene ancora più rilevante nelle fasi caratterizzate da rapido progresso tecnico. Edmund Phelps, premio Nobel per l’economia di quest’anno, notava fin dagli anni sessanta come l'acquisizione di un livello avanzato di conoscenze sia condizione essenziale per innovare e per adattarsi alle nuove tecnologie. La dotazione di capitale umano assume un valore cruciale che trascende chi ne usufruisce in prima istanza: essa promuove la generazione e la diffusione di nuove idee che danno impulso al progresso tecnico; migliora le prospettive di remunerazione e, chiudendo il circolo virtuoso, accresce l'incentivo all'ulteriore investimento in capitale umano.

17 IL CAPITALE SOCIALE Il “capitale sociale” è definito come l'insieme delle istituzioni, delle norme sociali di fiducia e reciprocità nelle reti di relazioni formali e informali, che favoriscono l'azione collettiva e costituiscono una risorsa per la creazione di benessere. A livello aggregato il capitale sociale, distinto dal capitale umano a cui pure è collegato, è un fattore di sviluppo umano, sociale, economico. Esso è il SISTEMA DI VALORI CONDIVISO, che garantisce il senso di responsabilità verso gli impegni assunti dalle parti nella formazione di un contratto. Questi valori rappresentano un tratto dell'identità di un paese, che si fissa nel lungo periodo, per via di consuetudini e principi che si tramandano di generazione in generazione. Il sistema di istruzione può arricchire questa eredità, accrescendone le opportunità, attenuandone gli aspetti negativi.

18 IL CAPITALE SOCIALE/2 Ma le esternalità non si limitano all'ambito strettamente produttivo: incidono sullo stesso contesto sociale, contribuendo anche per questa via alla crescita economica. Da tempo il pensiero economico, e non solo, sottolinea come le proprietà di efficienza dei mercati in una economia non possano prescindere dal “capitale sociale”.

19 IL CAPITALE RELAZIONALE
Il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE è il risultato di quell’insieme di relazioni, all’interno e all’esterno del sistema, che emerge e si consolida grazie alla COOPERAZIONE dei SOGGETTI, INDIVIDUALI E COLLETTIVI (istituzioni, parti sociali, fornitori, clienti) GEOGRAFICAMENTE E CULTURALMENTE PROSSIMI, sostenuta e alimentata da reti infrastrutturali, direttamente e indirettamente funzionali allo sviluppo del sistema medesimo. Questo capitale è l’espressione di una nuova forma di intelligenza, che è il frutto della capillarità e della ricchezza delle relazioni dei singoli agenti. Questa intelligenza, chiamata CONNETTIVA proprio perché è il risultato di un sistema di nessi, produce apprendimento e innovazione, migliorando le competenze e le prestazioni dei singoli e del sistema.

20 Visualization of Jeffrey Heer’s-
Group for User Interface ResearchUniversity of California, Berkeley- personal friendster network (circa February, 2004). The network consists of 47471 People connected by edges.

21 Centralità dell’istruzione/formazione
La centralità del nesso tra innovazione, partecipazione, concertazione, formazione e sussidiarietà, che caratterizza l’ambiente innovativo, fa del sistema dell’istruzione e della formazione il luogo privilegiato da cui partono e verso il quale si concentrano le relazioni decisive ai fini dello sviluppo del sistema locale. Qui sta il fondamento dell’esigenza, per il Paese intero, di riconoscere priorità ai processi dell’istruzione e della formazione globalmente considerati, riconoscimento che non è quindi una pura formula retorica, ma l’espressione di una necessità vitale e indifferibile.

22 PARTECIPAZIONE Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in gruppi comunitari e in soggetti collettivi di varia natura- che cosa sapere o che cosa fare, seguendo la propria idea di quale sia la qualità del sistema per cui vale davvero la pena darsi da fare. La loro caratteristica essenziale è l’AUTONOMIA.

23 CONCERTAZIONE E’ il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA definita come la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI UNA VISIONE CONDIVISA DEL FUTURO DI UN DATO TERRITORIO, attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto; un patto fra amministratori, attori, cittadini e partner diversi per realizzare tale visione attraverso una strategia e una serie conseguente di progetti, variamente interconnessi, giustificati, valutati e condivisi; e infine come il coordinamento delle assunzioni di responsabilità dei differenti attori nella realizzazione di tali progetti.

24 SUSSIDIARIETA’ E’ la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del “soggetto pubblico”, nell’ambito della quale lo Stato assume la funzione fondamentale di regolatore di funzioni pubbliche, al quale compete: definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di qualità) che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in termini di risposta ai“diritti sociali”; Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni così definite; dunque i necessari interventi redistributivi necessari a garantire l’universalismo degli accessi; predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei prodotti che rispondono a tali “diritti sociali”.

25 SUSSIDIARIETA’/2 E’ il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59
Articolo 4, comma 3, lettera a: “il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della generalità dei compiti e delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con l'esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini interessati”.

26 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’
L’autonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo con il principio di sussidiarietà: DPR 275/1999. Art.1 comma 2: “L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

27 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA’
La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA’ comporta il passaggio dal modello tradizionale del sistema scolastico,incardinato sull’offerta, a quello PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla, strutturarla e ORGANIZZARLA.

28 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE
DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali”.

29 MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE
DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti. I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

30 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE
Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque un’organizzazione, all’interno della quale l’istituzione scolastica autonoma assume la funzione di NODO che deve saper stabilire un sistema di connessioni, ricco e articolato, con il sistema sociale e il territorio.

31 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
DPR 275/1999. Art.7 commi 10: “Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo”. Art. 9 comma 3. “Le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti”.

32 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
La normativa consente dunque la costituzione di nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no profit, associazioni temporanee di scopo ecc.), nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il compito primario di costruire, consolidare e arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE.

33 INTELLIGENZA CONNETTIVA
L’intelligenza connettiva è, secondo la definizione che ne fornisce Derrick De Kerckhove, una forma di connessione e collaborazione tra soggetti individuali e collettivi diversi che è il risultato di una CONDIVISIONE tra loro costruita sulla base di uno scambio dialogico. Il suo aspetto caratterizzante, che la distingue da quella che può essere chiamata “intelligenza collettiva” è che, a differenza di quanto avviene in quest’ultima, all’interno dell’intelligenza connettiva ogni singolo individuo o gruppo MANTIENE LA PROPRIA SPECIFICA IDENTITÀ pur nell’ambito di una struttura molto articolata ed estesa di connessioni.

34 Le trasformazioni del mondo del lavoro 2

35 IL LAVORO NELLA SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA
Nella Società della conoscenza il lavoro è: DEMOGRAFICAMENTE ETEROGENEO; FLUIDO, con confini permeabili fra un’attività e l’altra: VARIO; Ad elevato tasso di AUTONOMIA DECISIONALE; FLESSIBILE in senso orizzontale e verticale; Combinazione di INTEGRAZIONE e VISIONE. 35

36 La trasformazione del modello di lavoro
Cambiamento modalità comunicative Cambiamento del lavoro e della sua organizzazione Nuove classi sociali e gruppi di interesse Eterogeneità Fluidità e confini tra lavori Varietà Discrezionalità Flessibilità Fonte: Ricerca Classificazione lavori fatta dall’Esercito USA 36

37 La trasformazione del modello di lavoro
Eterogeneità: di soggetti: genere, razza, educazione, status, Cambio culturale per un certo lavoro ORA SONO NECESSARIE DIVERSITA’ CULTURALI ( prima prevaleva l’ “omogeneità”) Fuidità: I confini tra i lavori sono laschi Prima il lavoro era definito da “confini”, intesi come linee di demarcazione nette. Ora il confine diventa un’”interfaccia”, una membrana semipermeabile. Si definiscono dei NODI (focus su TEMI e NON ATTIVITA’) La stessa persona fa lavori diversi nello stesso giorno, nello stesso posto. Quindi: effetti su sicurezza e salute infrastruttura unica per diverse attività (es. casa-lavoro-divertimento) fondamentale impadronirsi della GESTIONE (digital divide) 37

38 La trasformazione del modello di lavoro
Varietà : diverse competenze per gli stessi scopi Lo stesso “prodotto” può essere fatto in modo diverso Non esiste un solo modo di creazione (dipende da opportunità) Leggere il contesto (aumento interazioni interpersonali) Modello Hollywood Discrezionalità : Margini discrezionali sempre più intrinseci Richiesta mediamente di maggiore responsabilità (delega) Flessibilità Orizzontale: lavori diversi allo stesso livello Flessibilità Verticale: ruoli di responsabilità e lavori marginali Questo comporta: Capacità di Analisi, Decisioni (raccolta informazioni, comunic) Interazioni sociali costruite di momento in momento e non distribuite nell’organizzazione (es.: uso dinamico ) Capacità integrativa (vision, piani a lungo termine, what if (no task analysys ma activity analisys) (sharing contents) Collaborazione serve anche per abbassare l’incertezza 38

39 La trasformazione del modello di lavoro
Flessibilità : classe sociale nuova da posto unico a situazione di flessibilità e nuovi comportamenti Possibilità di movimento  infrastruttura unica La città si deve adattare ai nuovi lavori - Tempo diverso Continuo bisogno di imparare – Laboratorio di apprendimento Le idee , la creatività diventano centrali Classe emergente che impone i comportamenti Agricoltori Operai Impiegati Lavoratori della conoscenza (Creativi): Cura pers.(misura a tempo) Grado innovazione Creatività e novità 41% 41% 29% Creativi a valore aggiunto Agricoltura Industria Post-industriale 1910 1948 1971 39

40 R. FLORIDA: THE RISE OF CREATIVE CLASS, NEW YORK 2002
E’ nata la CLASSE CREATIVA, assimilabile a quella degli ARTISTI. Dai dati del censimento del 1999 emerge che negli USA essa rappresenta ormai quasi un terzo (30%) della popolazione attiva. 40

41 THE RISE OF CREATIVE CLASS/2
Il cuore di queste professioni è rappresentato da lavori in INFORMATICA, INGEGNERIA, ARCHITETTURA, RICERCA, ISTRUZIONE, DESIGN, COMUNICAZIONE, INTRATTENIMENTO. Tratti in comune: Producono INFORMAZIONI e IDEE e non prodotti fisici: Il VALORE DELLA PRESTAZIONE è determinato dal GRADO DI INNOVAZIONE e solo in misura minima dal TEMPO IMPEGNATO. 41

42 CREATIVE CLASS/3 CAPITALE INTELLETTUALE
CAPACITA’ DI PRODURRE INNOVAZIONE;              CAPITALE SOCIALE                    CAPACITA’ DI CATTURARE LA VERA                                 RISORSA SCARSA DEL MERCATO                                 GLOBALE, CIOÈ L’ATTENZIONE                                 DELLE PERSONE, CREANDO UN                                 NUOVO SENSO COMUNE. 42

43 T.H. DAVENPORT, J.C. BECK: THE ATTENTION ECONOMY, 2002
L’economia dell’INNOVAZIONE, che presuppone PROGETTAZIONE e ORGANIZZAZIONE, si salda così con l’economia dell’ATTENZIONE, che a sua volta presuppone la COMUNICAZIONE. I cardini di questa economia sono dunque: CONOSCENZA; PROGETTAZIONE; ORGANIZZAZIONE; COMUNICAZIONE. 43

44 LE PERSONE nella SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA
I LAVORATORI DELLACONOSCENZA hanno bisogno di: ACCESSO CONTINUO E FACILE ALLE TIC; CONTINUITA’ DELLA COMUNICAZIONE DI TUTTI CON TUTTI; AGGIORNAMENTO CONTINUO;  OFFERTA DI SOCIALITA’ IMMEDIATA ANCHE SE A LEGAME DEBOLE; COMBINAZIONE DI STUDIO E RELAX. 44

45 MODELLI DI SVILUPPO A RETE
SONO INCARDINATI SUI CONCETTI DI: SISTEMA LOCALE; DISTRETTO INDUSTRIALE; MILIEU INNOVATEUR 45

46 SISTEMA LOCALE Per sistema locale la letteratura sull’argomento intende un insieme di località, cioè di insediamenti residenziali e produttivi, le cui relazioni reciproche sono determinate dai comportamenti quotidiani degli operatori, i quali tendono a delimitare un’area entro la quale si stabilisce la maggior parte dei rapporti sociali ed economici tesi a ripetersi staticamente nel tempo. 46

47 DISTRETTO INDUSTRIALE
E’ legato al sistema locale, nel quale trova i presupposti per il proprio sviluppo, ma, dal punto di vista economico, configura in senso dinamico le relazioni che lo definiscono. Al suo interno ogni singola attività produttiva cessa di costituire un riferimento esclusivo di ogni azione di intervento per essere invece considerata, pur nella sua insopprimibile individualità, come un elemento della struttura e dell’organizzazione complessiva dell’insieme costituito dal distretto medesimo, per cui essa viene a essere funzionalmente definita dal sistema delle relazioni che la legano a ciascun altro componente di esso. 47

48 MILIEU INNOVATEUR E’ un insieme di relazioni, in virtù del quale si genera un processo dinamico localizzato di apprendimento collettivo. Esso valorizza la componente “costruttiva” di generazione “dal basso” dei processi di innovazione e reinterpreta lo spazio considerandolo, anziché come mera estensione e distanza geografica, come spazio relazionale, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa: conseguentemente il tempo viene assunto in una dimensione che fa riferimento al ritmo dei processi di apprendimento e di innovazione/creazione. 48

49 MILIEU INNOVATEUR/2 Presuppone la disponibilità di un’intelligenza diffusa e di una prossimità socio-culturale, definibile come presenza di modelli condivisi di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra agenti economici, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno del milieu: quello che chiamiamo il suo capitale relazionale, fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza. 49

50 La circolarità tra formazione e sviluppo
Ciò che emerge così con sempre maggiore chiarezza è l’esistenza di una ineliminabile circolarità tra diritto/dovere di apprendere da parte di tutti gli agenti sociali presenti nel territorio e sviluppo all’interno di quest’ultimo. Se infatti è vero che per poter parlare di “milieu innovateur” è necessario disporre un ricco capitale relazionale, fatto di intelligenza connettiva capillarmente diffusa, è evidente che la formazione diventa un presupposto indispensabile dello sviluppo; d’altro canto uno sviluppo equo e duraturo è ugualmente indispensabile al concreto esercizio del diritto fondamentale ad apprendere. 50

51 La circolarità tra formazione e sviluppo/2
All’idea classica, secondo la quale prima studia e ci si forma, e poi si lavora, e le competenze accumulate nella fase iniziale debbono, sia pure con qualche approfondimento, bastare per tutto l’arco della vita, sta infatti subentrando sempre più quella che Hofstadter chiama una “ricorsività aggrovigliata”, fatta di intrecci, di interferenze, di circuiti di feedback: formazione e lavoro sono sempre più intessuti in forme intricate e miste, al punto che le distinzioni tra istruzione e formazione, tra formazione generale e formazione professionale sono sempre più incerte e labili e rispondono principalmente a funzioni amministrative. 51

52 L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA
I motori di ricerca di seconda generazione, come Google. operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati. Il baricentro dell’attenzione viene così spostato dalla singola parola o frase alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che utilizzano il Web. L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine Web recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo a farle convergere verso obiettivi e punti di vista comuni e a far quindi emergere, via via, uno sfondo di conoscenze condivise. 52

53 L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/2
Il sito funzione in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso. La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima posizione, e ciò non soltanto (e non tanto) in virtù del suo significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forza” e dei legami reciproci dei link che partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano. Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo bottom-up, ma top-down, dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la valuta. 53

54 L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/3
Si sta dunque assistendo al progressivo emergere di un’intelligenza connettiva ibrida, naturale/artificiale, all’interno della quale il flusso della produzione ininterrotta di cultura da parte degli essere umani alimenta di continuo il sapere generato dagli automi, e quest’ultimo, a sua volta, con il filtraggio automatico dell’informazione e della conoscenza che produce, condiziona e influenza quella produzione. Questo processo di crescente co-evoluzione di strategie culturali e cognitive e di sistemi di knowledge management sta già cambiando profondamente la trasmissione dell’informazione e del sapere, e sempre più è destinato a farlo. Per rendersene conto basta collegarsi programma educativo “StarLogo” (www.education.mit.-edu/starlogo), sviluppato al MIT Media Lab. 54

55 L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/4
Nella diffusione di Internet si può vedere l’inizio di un processo di grande respiro e di imprevedibile portata. L’invenzione della stampa ha messo a suo tempo tutti gli uomini potenzialmente in grado di possedere la totalità delle cognizioni esplicitabili esistenti al mondo. Internet promette, o minaccia di rendere attuale tale potenzialità. Se questo si realizzerà, la mente di ciascuno di noi entrerà, se vorrà, sempre più spesso in un giro di menti, come dire a far parte di una collettività di cervelli pensanti, aggregati in tempo quasi reale. La cultura e la tecnica cospirano, con la complicità dei computer e delle TIC, a creare una maximente collettiva artificiale, sovrapposta ai singoli cervelli naturali, anche se fondata su di essi. (Edoardo Boncinelli, L’anima della tecnica, p. 154). 55

56 Boncinelli: Convergenza di NATURALE e ARTIFICIALE
Naturale e artificiale si avvicinano sempre più e diventa ogni giorno più sfumata la linea divisoria fra cervello e mente, tanto sul piano dell’ideazione cosciente, tanto su quello del puro comportamento […]. Molti congegni avventizi verranno resi organici o quasi organici in un processo di naturalizzazione degli artefatti e di concomitante modificazione dell’organico, che non sappiamo dove ci porterà. 56

57 IL TRIANGOLO CHE NON C’É 3

58 IL TRIANGOLO CHE NON C’È
SAPERE LA SCUOLA FARE

59 FARE E CAPIRE Un tempo era possibile fare senza capire.
Oggi è più difficile: la complessità impone quasi sempre che per produrre occorre elaborare un progetto. Occorre capire per fare. “Si può fare senza capire e soprattutto capire senza fare”. L’ANIMA DELLE MACCHINE di Edoardo Boncinelli, Rizzoli, Milano, 2006, pag.60

60 IL RAPPORTO SAPERE-FARE
Metodi: alcune regole generali (antico proverbio cinese) • Se ascolto.. dimentico • Se vedo….ricordo • Se faccio…imparo

61 Se faccio…imparo: metodi attivi
“Le persone si lasciano convincere più facilmente dalle ragioni che esse stesse hanno scoperto, piuttosto che da quelle scaturite dalla mente di altri”. Blaise Pascal

62 INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI
        PERCEZIONE E AZIONE/1 Se guardiamo ai meccanismi secondo cui funziona il nostro cervello ci rendiamo conto di quanto astratta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti.

63 INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI
        PERCEZIONE E AZIONE/2 I più recenti risultati ottenuti dalle neuroscienze hanno evidenziato quanto siano improponibili la riduzione della percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, indipendente da qualsiasi DOVE e da qualunque COME, e la concomitante riduzione dell’azione a un’intenzione che discrimina tra un COME e, forse, un DOVE, ma nulla ha a che fare con il COSA. Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo, ma un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del SIGNIFICATO degli oggetti e nella loro PERCEZIONE.

64 I Neuroni Mirror: Scaricano quando le azioni sono eseguite o osservate. (Gallese et al. 96 Brain) Scaricano quando le conseguenze dell’azione possono essere solo predette. (Umiltà et al Neuron) •Scaricano anche quando l’azione può solo essere udita. (Kohler et al Science) Incarnano una RAPPRESENTAZIONE ASTRATTA dell’azione

65 The Mirror System for action in Humans

66 Somatotopy of Action Observation
Foot Action Hand Action Mouth Action Buccino et al. 2001

67

68 NEURONI MIRROR Gli esperimenti sui neuroni specchio confermano
l’importanza della conoscenza motoria non solo per la comprensione dei singoli atti degli altri, ma anche per riconoscere il significato degli atti osservati anche quando entrano a far parte di catene motorie più o meno articolate e complesse.In questo ultimo caso l’afferrare, ad esempio, non è più solo tale, ma un “afferrare per portare alla bocca” o per spostare: qui l’intenzione in azione trascende il singolo atto e ne modifica il significato nell’uno o nell’altro verso.

69 “Our nervous systems are constructed to be captured by the nervous systems of others, so that we can experience others as if from within their skin, as well as from within our own”. (p. 76)

70 FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006:
CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

71 INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE
Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore. Per comunicazione intendiamo, invece, l'informazione quando è caricata di tratti non essenziali e spesso contraddittori dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l'interlocutore.

72 INFORMAZIONE E SUPPORTO
Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa; Questo qualcosa NON È l’informazione stessa; Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria); Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta; Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.

73 5 ….. FARE INFORMAZIONE E SUPPORTO
La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti ….. 5 Lo stesso supporto può portare informazioni differenti ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD FARE INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA

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75 Il “critical thinking”
Il “supporto informativo” Il “critical thinking” Possiamo porci l’obiettivo di aiutare lo studente a sviluppare la capacità di pensare criticamente; di dargli, cioè, degli “strumenti per ragionare” (Boniolo e Vidali, 2002)

76 Il “critical thinking”
Gli studi al riguardo, infatti, sottolineano che... La capacità di pensare criticamente e ragionare correttamente è essenziale ai fini del successo scolastico e professionale; Affinché tale capacità possa trasferirsi da un contesto all’altro, cioè doventare una competenza, il pensiero critico non può essere oggetto solo di un insegnamento implicito, ma dev’essere parte del curricolo scolastico.

77 Cosa insegnare, quindi ? Un mix di:
Primissimi rudimenti di logica formale Psicologia del ragionamento (il ragionamento quotidiano) Teoria dell’argomentazione comunicazione pubblicitaria comunicazione giornalistica, contesti aziendali contesti forensi Fondamenti dell’inferenza induttiva e statistica Decision making

78 I metodi: l’approccio visivo e spaziale
Il ragionamento basato su categorie visive e spaziali pare svolgere un ruolo chiave nell’apprendimento della logica e del pensiero critico: Corsi di logica basati su software “grafici” (Tarski’s World, Hyperproof) hanno prodotto miglioramenti significativi nelle competenze relative al ragionamento ordinario Stenning et al., 1995; van der Pal, Eysink, 1999 Corsi di critical thinking fondati sulla metodologia del Computer Supported Argument Mapping hanno avuto un impatto positivo sulle capacità di pensiero critico dei partecipanti Van Gelder, 2005

79 Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
Stanislah Dehaene: “Les neurones de la lecture”, Odile Jacob 2007 Domanda: Com’è possibile che il cervello dell’homo sapiens si sia adattato a un’attività cognitiva come la lettura, troppo recente per poter esercitare pressione selettiva sulla sua evoluzione? Circuiti cerebrali specifici non possono essere stati selezionati in appena cinquemila anni.

80 Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
Possibile risposta: per comprendere il fenomeno esclusivamente umano della lettura è necessario considerare i sistemi dei neuroni che nei primati sono legati alla visione. Questi circuiti non sono diversi nell’uomo e nell’animale: tuttavia, quando impariamo a leggere noi li “ricicliamo” per un uso differente, utilizzando il “vecchio” per il “nuovo”. Le medesime regioni cerebrali sarebbero dunque all’opera sia quando leggiamo che quando riconosciamo contorni di superfici.

81 Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
È la scrittura che, come nuova tecnologia, si è adattata alle nostre possibilità, e non l’inverso: non è il nostro cervello che si è evoluto per essere in grado di leggere, bensì sono certe capacità già presenti e disponibili in determinate regioni del nostro cervello a essere state riutilizzate per riconoscere elementi scritturali e perciò rendere possibile la lettura. Non è un caso che s’insegni a leggere a un’età in cui il cervello è molto plastico. Il cervello di un bambino intorno ai sei anni è preparato alle forme delle lettere, perché conosce già proto-lettere

82 Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
È risaputo che nella scrittura cinese le espressioni non sono fatte solo di parole, ma anche di gesti: la mano dello scrivente si muove secondo procedure complesse e precise, lasciando sul foglio tracce che prendono la forma di pittogrammi e ideogrammi.

83 L’esperimento di Wolfgang Köhler (1927)
Nel 1927 Köhler presenta ai suoi soggetti i due disegni qui accanto. Il primo è costituito da una linea curva chiusa, il secondo invece da segmenti rettilinei che si spezzano formando degli angoli acuti. Ai partecipanti viene chiesto di “battezzare” le due figure sconosciute, scgliendo tra due parole altrettanto inedite Maluma o Takete. I risultati non lasciano dubbi: la stragrande maggioranza dei soggetti associa il nome “Maluma” alla prima figura e quello di “Takete” alla seconda.

84 Le possiamo così schematizzare:
Competenze e capacità necessarie per inquadrare un problema e risolverlo Le possiamo così schematizzare: Analisi Analogia Astrazione Deduzione Induzione Abduzione

85 C’è un modello approssimativo dell’apprendimento
infanzia puerizia adolescenza maturità linea di progresso linea di regresso fase senso-motoria fase pre-operatoria fase delle operazioni concrete fase delle operazioni formali età immaturità - gioco realtà virtuale rielaborazione da : M. Montessori- J. Piaget - C. Smythe

86 Dal pianificare al pensiero algoritmico
la vita quotidiana ci impegna in attività algoritmiche cuocere acqua salata prezzemolo chiodi di garofano bollore bollire sciogliere asciugare tagliare porre in vaso steccare e legare acciughe vitello senz’osso limone olio capperi salsa carote cipolla macinare tonno sott’olio filtrare ma per le operazioni formali servono linguaggi ad hoc

87 e la geometria analitica
Servono linguaggi descrittivi.. Che permettano di mettere in parole l’apprendimento Cartesio, la mosca e la geometria analitica se i bambini potessero fare appello a linguaggi descrittivi formali potrebbero descrivere meglio le attività algoritmiche

88 Rappresentazione Artificiale e Semplificata
Definizione di Modello Il modello è una rappresentazione artificiale e semplificata del dominio che rappresenta

89 PENSARE PER MODELLI Problema reale Modello (Trasferimento Analogico)
Analisi qualitativa Risoluzione al calcolatore Algoritmi Modellistica numerica

90 Analisi fenomenologica
Analisi preliminare Pre-processing Analisi sperimentale Avan-progetto Analisi fenomenologica CAD Modello geometrico Analisi di dati Modellistica matematica

91 Dal design preliminare alla simulazione numerica
CAD Design preliminare Simulazione numerica

92 i casi test sperimentali Modellistica matematica
Analisi a posteriori Post - processing Visualizzazione e analisi dei risultati Confronto con i casi test sperimentali Modellistica matematica

93    SIMULAZIONE: ESEMPIO Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali. La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà

94 Nasce così una terza gamba della conoscenza
teoria pratica D = g t 2 ⁄ 2 simulazione

95 PROGETTO STARFLAG Fino a oggi si sapeva poco sul tipo di interazione che tiene insieme gli uccelli in uno stormo o i pesci in branco. Le teorie proposte per spiegare questi fenomeni non erano mai state direttamente verificate, mentre l’équipe, coordinata da Giorgio Parisi, ha raccolto dati in grado di mostrare ciò che accade effettivamente nello stormo in volo.

96 PROGETTO STARFLAG Per condurre la ricerca sono state usate immagini stereoscopiche ad alta definizione degli storni in volo elaborate con tecniche ispirate ai metodi della fisica statistica. Fotogramma dopo fotogramma è stata così ricostruita la posizione tridimensionale dei singoli uccelli all'interno dello stormo. Ricostruendo modelli tridimensionali del comportamento dei volatili, i ricercatori hanno scoperto che ogni singolo stormo non interagisce con tutti gli altri individui che si trovano entro una certa distanza, come si pensava, ma che ognuno di essi tiene sotto controllo un numero fisso di suoi simili, circa sette, indipendentemente da quanto sono distanti. Inoltre la ricerca ha evidenziato la mancanza di un leader nel gruppo. Questa strategia permette agli storni di ricompattarsi molto rapidamente quando lo stormo subisce un attacco ed è costretto a disperdersi.

97 Dal computer al “Gedankenexperiment”
ovvero l’ operativizzazione della conoscenza il carattere puramente mentale dell'esperimento permette di considerare situazioni non realizzabili praticamente

98 La conoscenza è dinamica e incompleta
LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO      La conoscenza è dinamica e incompleta Sviluppo delle alternative Accordarsi sulle premesse per la selezione Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

99 Dal «contenitore» a un ambiente dinamico
Questa concezione della conoscenza fa venir meno la metafora del contenitore, l’idea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dall’umanità nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e “stipata” all’interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all’esterno di esso. All’idea del contenitore subentra quella di un ambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili dinamicamente.

100 Dimensione operativa della conoscenza
Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi Processo nella soluzione dei problemi P1 TT Tentativo teorico di soluzione Problema Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore EE Problema più avanzato P2 Concezione tradizionale Da dati certi e inoppugnabili  generalizzazione induttiva  esperienze sensate  … Karl Popper

101 Attività didattiche tradizionali
Processo nella soluzione dei problemi P1 Problema Livello di interesse Problema più avanzato P2 TT Tentativo teorico di soluzione Attività didattiche tradizionali EE Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore

102 PBL : Il Problem Based learning
Dimensione operativa della conoscenza Spostare l’attenzione da concetti e nozioni  a problemi, schemi d’azione e comportamenti      STILE INDUTTIVO P1 TT Tentativo teorico di soluzione Problema Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore Da dati certi e inoppugnabili  procedimento induttivo  generalizzazioni induttive  leggi EE Processo nella soluzione dei problemi Problema più avanzato P2 La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti ma come risultato di una costruzione collettiva la cui efficacia è data dalla partecipazione a questo processo

103 L’AMBIENTE DIDATTICO CENTRALITÀ DELL’AMBIENTE DIDATTICO
PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELL’APPRENDIMENTO: L’AMBIENTE DIDATTICO Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee, così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e l’esplicitazione chiara della domande e dei problemi ai quali si sta cercando di fornire una risposta.

104 Gli ambienti di apprendimento
La progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento (learning environments) si basa sull’idea di essi come luoghi “in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving”

105 Apprendimento, Competenze e pratiche
L’apprendimento soffre sia quando l’esperienza pratica e la competenza sono troppo vicini, sia quando sono troppo distanti. Poiché crea una tensione tra esperienza pratica e competenza, l’attraversamento dei confini delle comunità di sapere e di pratica è un processo, attraverso il quale l’apprendimento viene potenzialmente favorito, a patto che la distanza con il sapere e la pratica di partenza non sia eccessiva.

106 Problemi e progetti Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista sono: i problemi e i progetti destrutturati non a soluzione unica autentici Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza. (LEONARDO DA VINCI)

107 Gli ambienti di apprendimento costruttivistici
L’importante è riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi. “Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici.

108 L’Apprendimento “significativo”
In un ambiente costruttivistico l’apprendimento deve essere: attivo collaborativo conversazionale riflessivo contestualizzato intenzionale costruttivo

109 JONASSEN: L’ ambiente d’apprendimento costruttivistico
Un ambiente costruttivistico deve : dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

110 Ambiente di apprendimento

111

112 LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE
Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra: LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso l’esperienza, l’attività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica, l’applicazione; LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanza degli STRUMENTI PER PENSARE. Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccio verso l’insegnamento delle scienze, il cui apprendimento implica che lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia per questo la capacità di diventare l’AUTORE DELLO SVILUPPO dELL’ESPERIENZA SCIENTIFICA.

113 Edith Stein: “L’ Empatia”, 1912
“Tutto ciò che è psichico, è coscienza legata al corpo vivente”. (p. 115)

114 IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1902)
“Occorre tuttavia sottolineare l’inferiorità dei risultati ottenuti dai sistemi didattici nei quali il lavoro manuale è applicato con la predominante preoccupazione di far acquisire all’alunno l’abilità a esercitare un determinato mestiere, di fronte ai sistemi nei quali l’unico scopo, al quale direttamente si mira, è quello di stimolare ed esercitare con tutti i mezzi a ciò più adatti le varie facoltà di osservazione, di discriminazione, di attenzione, di giudizio, suscettibili di entrare in gioco nell’esecuzione di qualsiasi lavoro”.

115 IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1906)
Non all’«indrottinamento verbale», ma all’«allenamento», all’esercizio: ecco a che cosa deve mirare, secondo Vailati, la scuola, anche quella più legata al mondo del lavoro e alle professioni. Dall’altro lato tutta la scuola, anche quella maggiormente orientata alla formazione culturale generale, va vista non come una sala di conferenze, ma come LABORATORIO, come luogo dove all’allievo è dato il modo di addestrarsi, sotto la guida e il consiglio dell’insegnante, a sperimentare e a risolvere questioni, a mettersi alla prova di fronte a ostacoli e a difficoltà atte a provocare la sua sagacia e coltivare la sua Iniziativa.

116 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE 4

117 Centralità dell’organizzazione della conoscenza
La crescente incidenza dell’organizzazione sistemica della conoscenza è dimostrata dai motori di ricerca di seconda generazione, come Google, che operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati. Ciò significa spostare il baricentro dell’attenzione dalla singola parola o frase alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che utilizzano il Web. L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine Web, oltre a costituire uno dei risultati scientifici più significativi della ricerca informatica degli ultimi anni, recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo in qualche modo a farle convergere verso obiettivi e punti di vista comuni e a far quindi emergere, via via, uno sfondo di conoscenze condivise.

118 Centralità dell’organizzazione sistemica della conoscenza/2
E tutto questo, come si può riscontrare connettendosi al sito in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso. La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima posizione, e ciò non non tanto in virtù del suo significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forza” e dei legami reciproci dei link che partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano. Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo composizionale, bottom-up, ma, al contrario, a un percorso chiaramente top-down, dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la valuta.

119 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE
Kenneth Keniston, direttore del “MIT India Program” e del “Program in Science, Technology and Society” al Massachusetts Institute of Technology: Crisi dell’algoritmo dell’ingegnere

120 NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2
Questa crisi è determinata dal fatto che non si può più procedere “per sommatoria” accatastando l’uno sull’altro, in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi. Occorre invece procedere con una politica sottile di intersezione, di incastro, organizzando e mettendo in pratica processi formativi basati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito di questi processi, strategie di interazione complesse.

121 Bruno Munari ” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”. E’ molto più difficile semplificare che complicare. E’ molto più difficile togliere che aggiungere. E’ molto più difficile procedere per intersezioni e per incastro che per sommatoria. Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre di un progetto ben definito e dagli obiettivi chiari.

122 Henri Matisse Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è la face de famme del 1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli. La percezione è selettiva Anche l’apprendimento lo è.

123 Montaigne “Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine”
Formare delle persone capaci d’organizzare le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’accumulazione di saperi, anche perché rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile.

124 QUAL E’ LA LINEA DI TENDENZA
Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970. Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di informazioni nella metà del periodo. Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al 1970.

125 Cardini delle competenze sono:
La trasferibilità L’operativizzazione della conoscenza La capacità di contestualizzare i problemi

126 ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE
Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia “regge” e organizza la percezione visiva.   La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta all’organizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.

127 L’AUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE
E’ sufficiente modificare un poco le strutture precedenti perché l’effetto scompaia, come dimostra questa figura, nella quale ciascun elemento, anziché esigere una relazione con gli altri, diventa autosufficiente. Non essendoci più tendenza al completamento, non si ha più percezione dell’organizzazione.

128 PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO
Per “personalizzare l'apprendimento” occorre: superare la standardizzazione dei percorsi, facendo     coesistere, accanto a un nucleo comune ristretto di materie      fondanti, differenziate ramificazioni dei percorsi;  tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si      sviluppano in diversi contesti educativi, formali (la scuola),       non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni     culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo      complesso). In questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione il principio di equità, facendosi in particolar modo carico degli svantaggiati, di quelli cioè che hanno minori opportunità di autonomo accesso al sapere.

129 Rifare una scuola di cittadinanza.
GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONE FORMALE, INFORMALE, NON FORMALE Formare persone capaci di ORGANIZZARE le loro     conoscenze, piuttosto che immagazzinare     un’accumulo di saperi; Insegnare la CONDIZIONE UMANA (“Il nostro     autentico studio è quello della condizione umana”     (Rousseau Emile); Apprendere a vivere (“Vivere è il mestiere che gli     voglio     insegnare” (Rousseau Emile); Rifare una scuola di cittadinanza.

130 Apprendere a vivere Significa preparare le persone ad affrontare le incertezze e i problemi dell’esistenza umana. L’insegnamento dell’incertezza del mondo deve partire dalle scienze, le quali mostrano il carattere aleatorio, accidentale, talora persino cataclismatico della storia del cosmo, della storia della terra, della storia della vita e della storia umana. I problemi della vita fanno la loro comparsa nella letteratura, nella poesia, ma anche nel cinema, tutti ambiti nei quali l’adolescente può riconoscere le sue proprie verità e cominciare a prendere contatto e a confrontarsi con i conflitti e le tragedie nei quali si dovrà imbattere.

131 LA FINALITA’ CHIAVE La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere e consolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LE CONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIO PENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPO STESSO. Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.

132 LA FINALITA’ CHIAVE/2 Le discipline dovranno essere inscritte in OGGETTI a un tempo NATURALI e CULTURALI, come il mondo, la Terra, la vita dell’umanità. Essi sono naturali in quanto sono percepiti da ciascuno nella loro globalità e ci sembrano EVIDENTI. Questi oggetti naturali sono scomparsi dell’insegnamento: essi sono attualmente parcellizzati e dissolti dalle discipline non solo fisiche e chimiche, ma anche biologiche, che trattano di molecole, di geni, di comportamenti e rifiutano come inutile la nozione stessa di VITA. Allo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato e occultato l’umano in quanto tale.

133 TEORIA DEL RAGIONAMENTO
Centralità della ”TEORIA DEL RAGIONAMENTO", vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla società odierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing). Sulla base di essa l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuite knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge) e la molteplicità di interrelazioni comunicative, che costituiscono il fondamento metodologico dell'apprendimento che si può realizzare in un contesto organizzato, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto in una rete di scambi interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono interdipendenti e che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi, vengono ad assumere un ruolo centrale anche sotto il profilo dei contenuti. Obsolescenza del modello del processo di insegnamento/apprendimento come semplice percorso di trasferimento/acquisizione di conoscenze date e come apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo e la realtà circostante: La conoscenza viene sempre più vista come un processo di costruzione collettivo, sociale, mai statica, bensì dinamica e sempre incompleta, e a ritenere che l’unica forma di apprendimento efficace di essa sia la partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei risultati acquisiti, sotto forma di attitudine ad affrontare e risolvere problemi reali

134 5             DALLE CONOSCENZE         ALLE COMPETENZE

135 LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA
Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.

136 LITERACY SCIENTIFICA L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”.

137 LITERACY MATEMATICA “La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”.

138 LITERACY IN LETTURA “La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

139 CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA
La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

140 LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA
Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle. Il concetto di Literacy originariamente è stato concepito al fine di misurare non gli apprendimenti scolastici, ma le capacità di utilizzare gli stessi in un contesto di vita reale, per realizzare la propria identità di persona, cittadino e lavoratore. Si registra tuttavia un interesse crescente da parte dei sistemi scolastici nazionali al suo utilizzo, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla mera trasmissione di conoscenze ma sulla loro finalizzazione formativa.

141 I LIVELLI DELLA LITERACY
I livelli utilizzati per la classificazione degli esiti di apprendimento su una scala di difficoltà vengono descritti in termini di prestazione in modo piano e completo costituendo in tale modo un possibile punto di riferimento metodologico. La scala di difficoltà individuata (5 o 6 livelli) corrisponde per larga parte alle classificazioni di fatto che vengono utilizzate storicamente nel nostro paese. Una descrizione anche più approfondita di tali livelli viene offerta dalle griglie di correzione delle prove aperte.

142 LITERACY SCIENTIFICA L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”.

143 LITERACY MATEMATICA “La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”.

144 LITERACY IN LETTURA “La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

145 CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA
La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

146 LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
L'UE cerca di costruire meccanismi chiari e condivisi di definizione e di lettura dei titoli. A queste esigenze si aggiungono quelle di completezza: si cerca cioè di riconoscere tutte le acquisizioni dei soggetti attraverso il sistema di riconoscimento dei crediti anche non formali ed informali.

147 LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
Fra i dispositivi introdotti ricordiamo : 1)  Europass Un Passaporto per l'Europa: un primo megacontenitore; costituito da 5 dispositivi che servono a dare trasparenza alle proprie competenze e qualificazioni, in particolare a: competenze personali (Europass curriculum vitae) competenze nelle lingue straniere (Europass passaporto delle lingue) esperienze di mobilità (Europass mobilità titoli dell'istruzione superiore (Europass supplemento al diploma, laurea o diploma superiore) qualifiche della formazione professionale (Europass Supplemento al Certificato). Europass però non consente la comparabilità che viene invece garantita dalll'EQF. 2) l' EQF, Quadro Europeo delle Qualificazioni (si propone come il format interno) è il quadro di riferimento che permetterà di confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea (v. descrizione successiva ) 3) l'ECVET, Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale, si propone come misuratore dei contenuti in termini di crediti, con particolare riferimento all'istruzione e formazione professionale (v. descrizione successiva).

148 L'introduzione del concetto di competenza
Il ruolo dell'Unione Europea nella valorizzazione del concetto di competenza risente fortemente della sua origine nel campo della formazione professionale. La sua fortuna recente tuttavia può essere attribuita anche alla contemporanea convergenza del dibattito e della riflessione pedagogica. Si tratta della crisi della capacità della scuola di limitarsi alla trasmissione delle conoscenze (sapere) attribuendo ad altri agenti la loro trasformazione in competenze (saper fare). Il concetto di competenza è per tanti versi parallelo a quello delle literacy di PISA è ormai diventato un parametro di riferimento e di valutazione accettato da tutti i paesi dell’Unione Europea.

149 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni
Il 14 febbraio 2008 è stato definitivamente approvato il Quadro Europeo delle Qualificazioni (EQF, European Qualification Framework) che permetterà di descrivere e confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento dei lavoratori. Si tratta di un modello che entrerà pienamente in vigore a partire dal 2010. L'EQF individua otto livelli formativi che descrivono le conoscenze, le abilità, e le competenze, indipendentemente dal sistema in cui verranno acquisite: i livelli di riferimento saranno dunque tarati sui risultati dell'apprendimento e non sulla durata degli studi. Essi copriranno l'intera gamma delle qualificazioni e non solo quelle strettamente professionali: da quella ottenute al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria a quelle conseguite ai più alti livelli accademici.

150 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
Il primo livello previsto nell'EQF è quello di uscita dall'obbligo: per questa ragione in Italia hanno assunto lo stesso format (conoscenze, abilità, competenze) gli Assi Culturali allegati alla normativa relativa all'obbligo d'istruzione, varati dal ministero Fioroni, che prevede al suo termine una certificazione. 
 La prima scelta importante dell'EQF su cui riflettere è la centralità della dichiarazione degli esiti di apprendimento e perciò non del percorso fatto ma dei risultati da far acquisire. Si tratta di un rovesciamento della impostazione pedagogico didattica tradizionale che ha sempre posto attenzione all'attività degli insegnanti e non principalmente ai risultati degli allievi.

151 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
Il secondo aspetto importante è l'articolazione della certificazione in termini di conoscenze, abilità e competenze e non esclusivamente in termini di competenze. Le competenze segnalano la finalizzazione formativa delle attività e degli esiti da acquisire ma hanno come necessario presupposto conoscenze ed abilità coerenti e preliminari. Da ultimo il testo propone una definizione semplice e condivisibile di Conoscenze Abilità e Competenze che, soprattutto per quest'ultimo caso, può aiutare a superare alcune aporie nelle quali la riflessione italiana sembrava essersi arenata. Certamente la divisione fra le tre non deve essere intesa in senso rigido. La fase iniziale che stiamo vivendo in Italia necessiterà di un lungo periodo di familiarizzazione da parte degli insegnanti e di maggiore chiarezza e sobrietà nelle Indicazioni ministeriali.

152 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave è antecedente a quella dell'EQF, essendo stato varato il 18 dicembre 2006, e rappresenta il primo significativo apporto dell'Unione Europea all'istruzione generalista, dopo gli approfondimenti svolti in questo ambito dal progetto OCSE/DESECO. Lo scopo dichiarato è quello di fornire ai Paesi membri un comune strumento di riferimento per “identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza” .

153 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il documento delinea otto competenze chiave, definite come “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini”, esse sono: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale.

154 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Le riforme varate nello stesso anno 2006 in Francia e in Spagna dichiarano esplicitamente di fare riferimento al quadro europeo, anche se con variazioni e diverse impostazioni . Anche in Italia i testi di indirizzo dell'obbligo di istruzione redatti dal ministero Fioroni fanno riferimento a questo quadro, oltre che all' EQF, articolando il percorso in quattro “Assi culturali” e in otto “Competenze chiave di cittadinanza”, a testimonianza del fatto che questo è ormai lo sfondo comune, all’interno del quale si devono inserire tutti i sistemi scolastici nazionali dei Paesi aderenti all’UE.

155 L'ECVET (European Credit system for VET)
Definito il contenitore (Europass) e il format interno (EQF), per assicurare un'effettiva permeabilità dei sistemi anche a livello della formazione secondaria rimangono da accordarne le misure. L 'ECVET (in inglese European Credit system for Vocational Education and Training, in italiano Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale) ripropone il sistema dei crediti, già utilizzato per la formazione terziaria, nel campo dell'istruzione e formazione professionale. In questo momento sono in corso trattative tra i diversi sistemi nazionali per renderlo operativo. La misurabilità degli esiti si riferisce in questo caso ai campi tecnico- professionali, tuttavia non è da escludere una ricaduta metodologica anche sulle competenze di base.

156 Definizione di “Competenza scientifica”/1
RAPPORTO OCSE-PISA 2003 Competenza scientifica è la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare DOMANDE ALLE QUALI SI PUÒ DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo,

157 Definizione di “Competenza scientifica”/2.
In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, è definita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana.

158 PISA (Programme for International Student Assessment) OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) tende a mettere a punto indicatori, delle prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a livello internazionale; tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei        fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e        abilità e a fornire informazioni sui risultati del        sistema dell’istruzione in modo regolare e prevedibile; Consente di discutere e definire gli obiettivi        educativi in una prospettiva internazionale e        transculturale; permette di valutare le competenze funzionali     nella lettura, nella matematica e nelle scienze.

159 Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti.
Un ragazzo con più competenze sarà capace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni. Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione.

160 La definizione OCSE/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti:
 PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia     conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare     accentuazione dell’incidenza di queste ultime;  CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e      valutate attraverso applicazioni ad argomenti e problemi specifici;  SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno  valutate le     conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati     sulla scienza.

161 Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito:
a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni: 1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente; 2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica; 3. Trarre o valutare conclusioni; 4. Comunicare conclusioni valide; 5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici.

162 b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nell’usare quei processi: Struttura e proprietà della materia. Variazioni atmosferiche. Trasformazioni chimiche e fisiche. Trasformazioni energetiche. Forza e movimento. Forma e funzione. Biologia umana. Trasformazioni fisiologiche. Biodiversità. Controllo genetico. Ecosistemi. La terra e il suo posto nell’universo. Trasformazioni geologiche.

163 c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi: Scienze della vita e della salute, salute, malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici; Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima; Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dell’energia, trasporti.

164  Valutazione si utilizza una scala con un punteggio medio di 500 e deviazione standard di 100. Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600. La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.

165 Grazie dell’attenzione
Silvano Tagliagambe


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