1 Didattica e progettazione delle attività educative 1 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali 2 dicembre 2006.

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1 1 Didattica e progettazione delle attività educative 1 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali 2 dicembre 2006

2 2 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali Saperi, programmi, curricoli, programmazione Saperi, programmi, curricoli, programmazione La stagione della programmazione La stagione della programmazione Modelli di percorso formativo Modelli di percorso formativo Scenari didattici Scenari didattici Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione

3 3 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali Saperi, programmi, curricoli, programmazione

4 4 Contenuti culturali significativi Programmi di studio: i saperi Programmi di studio: i saperi Oggetti dinsegnamento Oggetti cognitivi

5 5 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Gli oggetti cognitivi dipendono da Gli oggetti cognitivi dipendono da scelte culturali scelte culturali duplice operazione di trasformazione duplice operazione di trasformazione * attraverso la programmazione * attraverso le pratiche didattiche * attraverso le pratiche didattiche

6 6 Saperi, programmi, curricoli, programmazione La programmazione come operazione che trasforma: La programmazione come operazione che trasforma: Macchina? Macchina? Cultura? Cultura? La programmazione è unattività situata

7 7 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Eventi trasformanti: Eventi trasformanti: La scrittura: saperi espliciti e scritti, incrementabili e trasferibili La scrittura: saperi espliciti e scritti, incrementabili e trasferibili La scuola: spazi e tempi ad hoc per l apprendimento (non apprendistato) La scuola: spazi e tempi ad hoc per l apprendimento (non apprendistato)

8 8 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Successo scolastico come familiarità con una cultura, una cultura, alcuni contenuti, alcuni contenuti, i frames: de-contestualizzazione i frames: de-contestualizzazionelinguaggi forme conversazionali esercizio

9 9 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Curriculum: Curriculum: spazio da percorrere per giungere a una meta Percorso: lineare/a spirale, continuo/segmentato, progressivo/ricorsivo, Percorso: lineare/a spirale, continuo/segmentato, progressivo/ricorsivo, Viaggio: organizzato/fai da te, Viaggio: organizzato/fai da te, per terra/mare/cielo,

10 10 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Larea di ricerca e di pratiche che riguarda i percorsi formativi è definita curriculum Larea di ricerca e di pratiche che riguarda i percorsi formativi è definita curriculum "Descrizione sistematica dell'insegnamento progettato per un periodo di tempo determinato" "Descrizione sistematica dell'insegnamento progettato per un periodo di tempo determinato" (Frey) (Frey) "Insieme delle esperienze e dei discorsi che la scuola intenzionalmente propone agli alunni per conseguire i fini formativi previsti" "Insieme delle esperienze e dei discorsi che la scuola intenzionalmente propone agli alunni per conseguire i fini formativi previsti" (Pontecorvo) (Pontecorvo) "Tutte le esperienze e l'ambiente nel suo complesso, in quanto influenza l'apprendimento" "Tutte le esperienze e l'ambiente nel suo complesso, in quanto influenza l'apprendimento" (Tornatore) (Tornatore)

11 11 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Il curricolo è simile ad una conversazione animata su un argomento che non può mai essere definito fino in fondo… Il processo comprende la conversazione, il mostrare e il raccontare, e infine la riflessione… Il curricolo è simile ad una conversazione animata su un argomento che non può mai essere definito fino in fondo… Il processo comprende la conversazione, il mostrare e il raccontare, e infine la riflessione…(Bruner)

12 12 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Programmazione come attività ordinata a trasformare i saperi in curricolo Programmazione come attività ordinata a trasformare i saperi in curricolo Quale direzione dare ai percorsi formativi? Quale direzione dare ai percorsi formativi? - Il valore del passato, - Lurgenza del presente, - La proiezione nel futuro (sviluppo sostenibile? competenze specifiche e/o strategiche?)

13 13 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Quale direzione dare ai percorsi formativi? Quale direzione dare ai percorsi formativi? Saperi generali vs saperi specifici Saperi generali vs saperi specifici Saperi disinteressati vs saperi spendibili Saperi disinteressati vs saperi spendibili

14 14 Saperi, programmi, curricoli, programmazione Ipotesi: Ipotesi: a) Rapporto Cresson Long-life learning Long-life learning Valore della conoscenza nella società globalizzata Valore della conoscenza nella società globalizzata Formazione di competenze Formazione di competenze

15 15 Saperi, programmi, curricoli, programmazione b) gli standard di apprendimento Caratteri delle conoscenze e competenze che la scuola deve perseguire, Caratteri delle conoscenze e competenze che la scuola deve perseguire, Il significato attribuito alla scuola consiste nei risultati strumentali di base che ottiene (buoni punteggi nei test) Il significato attribuito alla scuola consiste nei risultati strumentali di base che ottiene (buoni punteggi nei test)

16 16 Saperi, programmi, curricoli, programmazione c) formazione alla complessità (Morin) La riforma dellinsegnamento deriva da una riforma dei saperi La riforma dellinsegnamento deriva da una riforma dei saperi Sviluppo di un pensiero che interconnette Sviluppo di un pensiero che interconnette Nuove attitudini a organizzare le conoscenze Nuove attitudini a organizzare le conoscenze

17 17 Saperi, programmi, curricoli, programmazione d) lalbero della formazione (Gardner) Esperienze cruciali comuni nei diversi ambiti culturali (il vero: scienze, il bello: arte; il buono: storia) Esperienze cruciali comuni nei diversi ambiti culturali (il vero: scienze, il bello: arte; il buono: storia) Forte differenziazione capace di sviluppare le diverse intelligenze personali Forte differenziazione capace di sviluppare le diverse intelligenze personali

18 18 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali La stagione della programmazione

19 19 La stagione della programmazione Anni 70: scolarizzazione di massa, crescenti diversità individuali, integrazione alunni diversamente abili Anni 70: scolarizzazione di massa, crescenti diversità individuali, integrazione alunni diversamente abili

20 20 La stagione della programmazione 1974, Decreti delegati 1974, Decreti delegati Art 4, DPR 416 / 74 Art 4, DPR 416 / 74 Il Collegio dei Docenti cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare. Il Collegio dei Docenti cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare. ….. valuta periodicamente l'andamento complessivo dell'azione didattica per verificarne l'efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell'attività scolastica….. ….. valuta periodicamente l'andamento complessivo dell'azione didattica per verificarne l'efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell'attività scolastica…..

21 21 La stagione della programmazione L 517 / 77 L 517 / 77 art.2 : art.2 : la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi didattici individualizzatila programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi didattici individualizzati Il Collegio dei docenti elabora il piano delle attività….. il piano viene periodicamente verificato e aggiornato….. Art. 4 Art. 4 dagli elementi registrati sulla schede viene desunta trimestralmente una valutazione adeguatamente informativa sul livello globale di maturazione, il cui contenuto viene illustrato ai genitori….

22 22 La stagione della programmazione Segnali: Segnali: di unesigenza di attenzione alle specificità/diversità, non più garantita dal livello nazionale in un quadro di scuola di massa di unesigenza di attenzione alle specificità/diversità, non più garantita dal livello nazionale in un quadro di scuola di massa di una certa stanchezza e obsolescenza dei contenuti dei programmi nazionali (per lelem, del 1955) di una certa stanchezza e obsolescenza dei contenuti dei programmi nazionali (per lelem, del 1955) di unavvenuta ibridazione concettuale (Programmazione deriva dalla informatica, ingegneria, economia: saperi hard) di unavvenuta ibridazione concettuale (Programmazione deriva dalla informatica, ingegneria, economia: saperi hard)

23 23 La stagione della programmazione La programmazione didattica risponde ad alcune esigenze: La programmazione didattica risponde ad alcune esigenze: conoscenza approfondita della realtà scolastica conoscenza approfondita della realtà scolastica analisi e descrizione condivisa di obiettivi, risultati attesi, traguardi formativi analisi e descrizione condivisa di obiettivi, risultati attesi, traguardi formativi riorientamento della didattica dai contenuti dellinsegnamento agli obiettivi dell apprendimento riorientamento della didattica dai contenuti dellinsegnamento agli obiettivi dell apprendimento valutazione come continuo reperimento e utilizzo di informazioni sul processo in atto valutazione come continuo reperimento e utilizzo di informazioni sul processo in atto (Maragliano, Vertecchi) (Maragliano, Vertecchi)

24 24 La stagione della programmazione La scuola di base La scuola di base Unitarietà, continuità, alfabetizzazione culturale e convivenza civile Unitarietà, continuità, alfabetizzazione culturale e convivenza civile Compresenza di prospettive diverse: Compresenza di prospettive diverse: Centratura sui contenuti, Centratura sui contenuti, sugli standard sugli standard sullautonomia progettuale delle scuole sullautonomia progettuale delle scuole

25 25 La stagione della programmazione Come garantire una base comune uguale per tutti valorizzare le differenze/intelligenze individuali? Come garantire una base comune uguale per tutti e insieme valorizzare le differenze/intelligenze individuali? E meglio garantire una base comune uguale per tutti valorizzare le differenze/intelligenze individuali? E meglio garantire una base comune uguale per tutti oppure valorizzare le differenze/intelligenze individuali?

26 26 La stagione della programmazione Modelli scolastici: Modelli scolastici: Ampliare lo spazio della formazione polivalente, unitaria e comune (L 30/2000) Ampliare lo spazio della formazione polivalente, unitaria e comune (L 30/2000) Essenzializzare scopi e tempi della scolarizzazione per favorire percorsi diversificati, personalizzati, dentro e fuori la scuola (L 53/2003) Essenzializzare scopi e tempi della scolarizzazione per favorire percorsi diversificati, personalizzati, dentro e fuori la scuola (L 53/2003)

27 27 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali Modelli di percorso formativo

28 28 Modelli di percorso formativo Rational curriculum planning,Rational curriculum planning, la programmazione didattica la programmazione didattica Quali risultati devo conseguire? Quali risultati devo conseguire? Chiara e analitica definizione degli esiti attesi, dei contenuti formativi, dei test di verifica Chiara e analitica definizione degli esiti attesi, dei contenuti formativi, dei test di verifica Principi-guida: Principi-guida: Centralità degli obiettivi, loro esplicitazione in termini osservativi, gradualità (Bloom) Centralità degli obiettivi, loro esplicitazione in termini osservativi, gradualità (Bloom) Somministrazione di test dingresso, Somministrazione di test dingresso, Costruzione di sequenze lineari e progressive (step by step) Costruzione di sequenze lineari e progressive (step by step) Verifica sistematica e interventi conseguenti (correttivi e feed-back) Verifica sistematica e interventi conseguenti (correttivi e feed-back)

29 29 Modelli di percorso formativo Punti di forza: Punti di forza: Esplicitazione degli esiti, Esplicitazione degli esiti, Articolazione graduale e controllabile, Articolazione graduale e controllabile, Trasferibilità Trasferibilità

30 30 Modelli di percorso formativo Critiche: Critiche: Paradigma comportamentista Paradigma comportamentista Centratura sul risultato Centratura sul risultato Pensiero convergente Pensiero convergente La P. per obiettivi dice troppo e troppo poco di quel che avviene in classe

31 31 Modelli di percorso formativo Modello euristico, Modello euristico, la progettazione didattica Quali esperienze proporre? Quali esperienze proporre? Esiti intenzionalmente orientati ma aperti Esiti intenzionalmente orientati ma aperti Previsione di un possibile realizzabile Previsione di un possibile realizzabile Pre-figurazione dellambiente per lapprendimento: centralità del contesto Pre-figurazione dellambiente per lapprendimento: centralità del contesto Adozione di strategie euristiche, partecipative, costruttive Adozione di strategie euristiche, partecipative, costruttive Bruner: isomorfismo tra strutture delle discipline e strutture mentali (es: apprendere la geografia) Bruner: isomorfismo tra strutture delle discipline e strutture mentali (es: apprendere la geografia)

32 32 Modelli di percorso formativo Punti di forza: Punti di forza: Formazione come autoformazione Formazione come autoformazione Motivazione allapprendere Motivazione allapprendere Connessione tra processi cognitivi e sociali Connessione tra processi cognitivi e sociali Sviluppo del pensiero critico e valorizzazione della diversità Sviluppo del pensiero critico e valorizzazione della diversità

33 33 Modelli di percorso formativo Critiche: Critiche: Incertezza degli esiti Incertezza degli esiti Aleatorietà dei criteri di significatività (scolastica, sociale, disciplinare, trasversale….) Aleatorietà dei criteri di significatività (scolastica, sociale, disciplinare, trasversale….) Variabilità dipendente dai contesti scolastici Variabilità dipendente dai contesti scolastici

34 34 Una finestra sulla mente: Una finestra sulla mente: Programmare per concetti Rientra nellabito degli studi sullapprendimento significativo K F B V O D U W G P E M S T Q N X O M C R K F B V O D U W G P E M S T Q N X O M C R SEDIA FARINA CANTO RANA TRENO SEDIA FARINA CANTO RANA TRENO LE BAMBINE GIOCANO NEL PRATO LE BAMBINE GIOCANO NEL PRATO Modelli di percorso formativo

35 35 Modelli di percorso formativo Una finestra sulla mente: Una finestra sulla mente: Programmare per concetti Reticolarità dei saperi e reti cognitive Reticolarità dei saperi e reti cognitive Mappe concettuali e mappe cognitive Mappe concettuali e mappe cognitive Si apprende solo a partire da ciò che già si sa: lapprendimento significativo Si apprende solo a partire da ciò che già si sa: lapprendimento significativo

36 36 Modelli di percorso formativo Una finestra sulla mente: Una finestra sulla mente: Programmare per concetti La ricerca comune, la modificazione delle rappresentazioni, lintegrazione delle conoscenze La ricerca comune, la modificazione delle rappresentazioni, lintegrazione delle conoscenze Fasi: mappa del contenuto, conversazione clinica, rielaborazione del percorso, valutazione formativa Fasi: mappa del contenuto, conversazione clinica, rielaborazione del percorso, valutazione formativa

37 37 Modelli di percorso formativo Gli attesi imprevisti Gli attesi imprevisti La post-programmazione quella volta che ho imparato …….. quella volta che ho imparato …….. La formazione ha senso quando si collega a eventi significativi per la storia individuale La formazione ha senso quando si collega a eventi significativi per la storia individuale Le occasioni non previste offrono spunti per la costruzione di conoscenze significative Le occasioni non previste offrono spunti per la costruzione di conoscenze significative Costruire scenari per interpretare ruoli Costruire scenari per interpretare ruoli Lazione didattica come conversazione imprevedibile e aperta Lazione didattica come conversazione imprevedibile e aperta Privilegio della ricostruzione narrativa rispetto alle procedure da adottare Privilegio della ricostruzione narrativa rispetto alle procedure da adottare

38 38 Modelli di percorso formativo Punti di forza: Punti di forza: Richiamo al problema dei significati dellapprendere Richiamo al problema dei significati dellapprendere Flessibilità e attenzione allunicità delle storie individuali Flessibilità e attenzione allunicità delle storie individuali Atteggiamento promozionale e non sanzionatorio, ascolto non valutativo Atteggiamento promozionale e non sanzionatorio, ascolto non valutativo

39 39 Modelli di percorso formativo Critiche: Critiche: Scarsa considerazione dei risultati dellapprendimento Scarsa considerazione dei risultati dellapprendimento Debole pertinenza con i contesti scolastici Debole pertinenza con i contesti scolastici

40 40 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali Scenari didattici

41 41 Scenari didattici La fabbrica didattica La fabbrica didattica Le Unità didattiche: segmenti organizzati di un percorso contenuti in un dato tempo e finalizzati al conseguimento di un obiettivo definito Le Unità didattiche: segmenti organizzati di un percorso contenuti in un dato tempo e finalizzati al conseguimento di un obiettivo definito Definizione degli obiettivi in termini operativi, somministrazione di prove (ingresso, in itinere, finali), attività didattiche normali / aggiuntive, scansione in step, re-visione dellU.D. e sua replicazione Definizione degli obiettivi in termini operativi, somministrazione di prove (ingresso, in itinere, finali), attività didattiche normali / aggiuntive, scansione in step, re-visione dellU.D. e sua replicazione

42 42 Scenari didattici Input output Input output

43 43 Scenari didattici Modulo Modulo Unità compiuta di contenuto ottenuta suddividendo il percorso in segmenti significativi, collegati e autonomi Unità compiuta di contenuto ottenuta suddividendo il percorso in segmenti significativi, collegati e autonomi Struttura: Struttura: titolo/sommario, motivazioni, finalità/obiettivi, prerequisiti, contenuti, mezzi, tempi e spazi, metodi, valutazione Richiede una esplorazione ampia del territorio, una struttura interna generalizzabile, la costruzione di itinerari alternativi Richiede una esplorazione ampia del territorio, una struttura interna generalizzabile, la costruzione di itinerari alternativi Fondata sulle reti concettuali, la scelta dellitinerario dipende dal percorso che lo studente privilegia Fondata sulle reti concettuali, la scelta dellitinerario dipende dal percorso che lo studente privilegia

44 44 Scenari didattici Laula-laboratorio Laula-laboratorio La classe come comunità di discorso e di pratiche La classe come comunità di discorso e di pratiche Alunni e docenti costruiscono insieme le conoscenze utilizzando diverse fonti e risorse Alunni e docenti costruiscono insieme le conoscenze utilizzando diverse fonti e risorse Caratteri: problematicità, dialogicità, operatività, multimedialità, condivisione di obiettivi, compiti, modalità di lavoro Caratteri: problematicità, dialogicità, operatività, multimedialità, condivisione di obiettivi, compiti, modalità di lavoro Monitoraggio dei percorsi Monitoraggio dei percorsi

45 45 Scenari didattici Perturbazioneturbolenza ri-organizzazione ri-organizzazione

46 46 Scenari didattici Laula-atelier Laula-atelier Curricolo come insieme di percorsi olistico-probabilistici, Curricolo come insieme di percorsi olistico-probabilistici, Dallenfasi sul risultato a quella sull atto didattico, Dallenfasi sul risultato a quella sull atto didattico, Partire dallesperienza, promuovere ristrutturazioni qualitative delle conoscenze, proporre occasioni per sistematizzare luniverso cognitivo (attraverso i linguaggi) Partire dallesperienza, promuovere ristrutturazioni qualitative delle conoscenze, proporre occasioni per sistematizzare luniverso cognitivo (attraverso i linguaggi) Metacognizione e autopercezione come nuove forme della valutazione Metacognizione e autopercezione come nuove forme della valutazione

47 47 Programmazione e valutazione tra legislazione scolastica e pratiche professionali Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione

48 48 Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione Autonomia come attenzione consapevole ai processi che avvengono a scuola

49 49 Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione Comunità di pratiche Comunità di pratiche Apprendimento come partecipazione a comunità di pratiche e di discorsi: condivisione dei modi di agire e dei modelli interpretativi Apprendimento come partecipazione a comunità di pratiche e di discorsi: condivisione dei modi di agire e dei modelli interpretativi Problemi e valori condivisi Problemi e valori condivisi Collaborazione Collaborazione Socializzazione delle pratiche Socializzazione delle pratiche Dialoghi di riflessione Dialoghi di riflessione

50 50 Conclusioni: autonomia scolastica e progettazione Curriculum script Curriculum script Curriculum come copione da interpretare Curriculum come copione da interpretare Cura della scena e varietà di interpretazioni Cura della scena e varietà di interpretazioni (declinazione dei modi diversi per insegnare un (declinazione dei modi diversi per insegnare un medesimo contenuto) medesimo contenuto)