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LIntegrazione scolastica dei bambini con disturbi specifici di linguaggio e di apprendimento I problemi psicopatologici nei DSA.

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Presentazione sul tema: "LIntegrazione scolastica dei bambini con disturbi specifici di linguaggio e di apprendimento I problemi psicopatologici nei DSA."— Transcript della presentazione:

1 LIntegrazione scolastica dei bambini con disturbi specifici di linguaggio e di apprendimento I problemi psicopatologici nei DSA

2 Qual è limpatto che il D.S.A. può avere sullo sviluppo psicologico, emotivo e affettivo di un bambino?

3 Tra gli alunni cè Francesco che spesso fa fatica a trattenere le lacrime. Vede che gli altri bambini capiscono i segni che la maestra ha scritto alla lavagna, mentre per lui quei trattini sembrano uguali o quasi, altri hanno lo stesso suono, ma vede che vengono scritti diversamente. La maestra gli sottolinea che non fa abbastanza attenzione, ecco perché sbaglia e rimane sempre indietro.

4 Per la maestra sembra che lo faccia apposta. Giocherella con le mani, si gira, guarda i compagni, dice di non riuscire a vedere bene alla lavagna, chiede duscire. Poi rientra e scrive in modo disordinato, un po su e un po giù, con lettere grandi grandi e altre piccole piccole, le gambine del corsivo tutte sbagliate, a destra dove devono essere a sinistra e a sinistra dove devono essere a destra, in su dove devono essere in giù. Pare sempre svogliato e si direbbe che non gli importi niente della scuola.

5 In effetti Francesco a queste condizioni non vuole più imparare a leggere e a scrivere. L'inserimento nella prima società formale rivela al bambino con D.S.A. la sua diversità

6 I Disturbi Specifici di Apprendimento Difficoltà nellacquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) in presenza di Normodotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

7 EPIDEMIOLOGIA DEI DSA IN ITALIA 4,5% di DSA 1% sono seguiti

8 COMORBILITÀ la DEPRESSIONE Levi, Faruggia (1984): i bambini con DSA rivelano un rischio psicopatologico per la Depressione 8-9 volte superiore rispetto alla popolazione generale della stessa fascia detà. Levi, Penge, Biondi (1988): tra i bambini con DSA studiati, 2 su 5 presentano depressione. Studi negli USA riscontrano una prevalenza della depressione nella fascia di età 7 –12 della popolazione generale dell1,8% mentre risulta dal 30 al 40% nei bambini con DSA

9 DSA come conseguenza-sintomo del disturbo psicopatologico; Disturbo psicopatologico come risultato di un DSA primitivo; DSA e disturbo psicopatologico come quadri clinici indipendenti.

10 Classificazione empirica Specifici aspetti di comportamenti infantile, potenzialmente problematici, in base alla frequenza con cui si presentano vengono raggruppati in due pattern: Esternalizzanti Internalizzanti Comportamenti problematici rivoltiallinterno Comportamenti diretti verso gli altri e lambiente esterno Scarsa compliance – aggressività – distruttività – condotte delinquenziali Ansia – paura – vergogna – stanchezza – preoccupazioni somatiche – bassa autostima - depressione Iperattività – impulsività – Disattenzion e Iperattività – impulsività – Disattenzion e Comportamenti disturbanti Sintomi emozionali

11 Disturbi internalizzanti Pattern di comportamenti disfunzionali e di difficoltà psicologiche dirette verso linterno: nucleo di sintomi associati a comportamenti connessi ad eccessivo controllo (Raynold 92) (sintomi emozionali); Disturbi dansia; Depressione; Disturbi somatoformi

12 Disturbi esternalizzanti Pattern di comportamenti disfunzionali che si manifestano in diversi contesti in cui il bambino entra in conflitto con gli altri (comportamenti disturbanti) : Disturbo della condotta(CD); Disturbo oppositivo-provocatorio(DOP); Disturbo da Deficit dAttenzione ed Iperattività (DDAI)

13 Disturbi esternalizzanti Deficit di elaborazione Ipocontrollo Disturbi internalizzanti Elaborazione disfunzionale e distorta Ipercontrollo Distinzione comportamentale Distinzione cognitiva

14 DISTURBO DEPRESSIVO La prevalenza di tale disturbo in età scolare è intorno all1,8%. La sintomatologia è quanto mai polimorfa. Lumore depresso, a differenza degli adulti, tende a manifestarsi con lirritabilità, con le lamentele somatiche e con il ritiro sociale. Perché il disturbo depressivo del bambino venga definito tale, accanto alla tristezza e allinfelicità che possono produrre un cambiamento nellumore, si deve assistere contestualmente ad una compromissione funzionale nelle prestazioni e nel comportamento a scuola, nel gioco, nei rapporti con i coetanei e con i familiari.

15 I I rischi di presentare tale disturbo consistono: Influenze genetiche: il DDM ha una ereditarietà dell80%, il disturbo depressivo lieve del 10-50%. Eventi prenatali che influenzano la trasmissione neuroregolatoria Attaccamento insicuro o disorganizzato Esposizione a pensieri, comportamenti ed emozioni negativi e pessimistici dei genitori Ambiente familiare povero di stimoli e incapace di sostenere il bambino Deficit nei rinforzi positivi Scarsa e inadeguata comunicazione familiare (Goodman & Gotlib, 1999)

16 ADHD Disattenzione Sembra non ascoltare Cambia gioco continuamente Non sta sulle attività proposte Iperattività Fatica a stare seduto (si muove spesso) Corre e si arrampica eccessivamente Impulsività Risponde precipitosamente Non sa aspettare (non tollera lattesa) Non rispetta le regole perché vuole fare a modo suo

17 Disturbo OppositivoProvocatorio Stile ricorrente di comportamento negativistico, provocatorio, disobbediente, ed ostile nei confronti delle figure dotate di autorità. Sono comportamenti comuni in età prescolare e adolescenziale, per cui bisogna essere cauti Maggiormente presente in famiglie con turn-over di figure di accudimento: problemi coniugali, psicopatologie (depressione materna), eccessiva rigidità educativa, scarsa attenzione verso il figlio spesso va in collera spesso litiga con gli adulti spesso sfida attivamente o si rifiuta di rispettare la/le richieste o regole degli adulti spesso irrita deliberatamente le persone spesso accusa gli altri per i propri errori o il proprio cattivo comportamento è spesso suscettibile o facilmente irritato dagli altri è spesso arrabbiato e rancoroso è spesso dispettoso e vendicativo delladolescenza

18 Disturbo della Condotta Disturbo della Condotta Scarsa empatia e scarsa attenzione per i sentimenti, i desideri, e il benessere degli altri. Travisano le intenzioni degli altri come più ostili e minacciose del vero e reagiscono con un'aggressione che essi ritengono ragionevole e giustificata. Hanno scarsa autostima sebbene vogliano dimostrare l'aspetto di un duro. Hanno scarsa tolleranza alla frustrazione, irritabilità, esplosioni di rabbia. Esistono fattori predisponenti: rifiuto o abbandono da parte dei genitori, temperamento infantile difficile, norme contraddittorie di educazione con disciplina rigida, maltrattamento fisico o sessuale, mancanza di sorveglianza, inserimento precoce in istituzioni, frequenti cambiamenti delle persone che si prendono cura del soggetto, famiglia numerosa, associazione con gruppi di delinquenti.

19 Il rischio è dunque generalmente cumulativo e multideterminato (Masi et al., 1998).

20 Un esempio: Il bambino si accorge che non sa fare come gli altri ed elabora unimmagine di sé improntata sulla sfiducia Gli insegnanti sono preda del dubbio, aumentano gli stimoli, confermano linsuccesso La famiglia è in allarme; subisce la ferita narcisistica conseguente al messaggio di avere un figlio diverso dalla proprie rappresentazioni e aspettative

21 TRE MODELLI DI INTERAZIONE COMUNICATIVA: Coalizione: famiglia e scuola condividono la stessa valutazione; il bambino viene accerchiato attraverso un trattamento intensivo con il rischio di saturarne lesistenza; Contrapposizione: la famiglia non accetta la valutazione degli insegnanti, ritiene il bambino vittima di sorprusi e di incomprensioni…inizia il pellegrinaggio da specialisti o si giunge a cambiare scuola… Collaborativo-sinergico: famiglia e scuola si aiutano reciprocamente e richiedono lintervento di aiuti esterni qualificati.

22 Il disagio psicopatologico può essere espresso attraverso la svalutazione e la frammentazione delle richieste dapprendimento, lintolleranza alla frustrazione, la perdita di autostima e tentativi di difesa ansiosa.

23 Per questi bambini con DSA, che vanno incontro di frequente ad insuccesso scolastico, la percezione di inadeguatezza sembra, quindi, diventare pervasiva di molti aspetti della realtà interna ed esterna.

24 Autostima e funzionamento scolastico Molti studi hanno messo in evidenza come il funzionamento scolastico rappresenti uno dei fattori più importanti in grado di condizionare lautostima. Oltre a essere una componente base della salute mentale, lautostima appare associata ai successi scolastici. Performance scolastica e autostima si trovano quindi in un rapporto interattivo. Da un punto di vista patogenetico, la bassa autostima sembra essere lelemento più caratterizzante.

25 SE COGNITIVO È la rappresentazione che un individuo possiede circa la propria capacità di comprendere e controllare il mondo esterno e il mondo interno con i propri strumenti di pensiero.

26 Una difficoltà scolastica può rappresentare una esperienza traumatica, in grado di indebolire il Sé cognitivo. Lespressione clinica di un Sé cognitivo debole può coinvolgere lo sviluppo emotivo, il rapporto con la realtà, il funzionamento intellettivo, le dinamiche familiari e le relazioni sociali.

27 Bambini, e soprattutto adolescenti, con un Sé cognitivo debole sentono di avere una scarsa presa sulla realtà, il futuro sembra sfuggire al loro controllo, lapproccio alla realtà è prevalentemente passivo. Le relazioni sociali possono essere scarse e superficiali, in quanto dominate dal timore del rifiuto, ma talora questo timore porta a relazioni adesive e ipercontrollanti.

28 Ma, dopo 3,4,6 o più anni di scuola, i ragazzi con DSA non credono più nella loro intelligenza. Stentano a formarsi una reale e unitaria immagine di sé (ciò può portare a patologie di personalità). Nella maggior parte dei casi il loro vissuto, comunque, soprattutto a scuola, propende per farli sentire tra gli stupidi. Troppo poche sono, di solito, le occasioni in cui riescono a fare emergere altre caratteristiche non legate ai risultati scolastici.

29 componente iper-protettiva: (Poverino, non ce la fa!). componente aggressiva: (Potrebbe farcela, ma non vuole!).

30 TEORIE DELLINTELLIGENZA ( Dweck e Licht, 1981) TEORIA STATICA DEL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO: Lintelligenza è una dotazione fissa, immodificabile, al di fuori del proprio controllo. Lo sforzo cognitivo è inutile, perché non conduce ad alcun cambiamento. TEORIA DINAMICA DEL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO: Lintelligenza è modificabile.Il soggetto può fare qualcosa per aumentarla, con un maggiore sforzo cognitivo.

31 La teoria dellintelligenza può influenzare atteggiamenti e obiettivi di fronte ad un apprendimento scolastico: obiettivo di apprendimento: incrementare le proprie conoscenze. obiettivo di prestazione: ricevere gratificazioni ed evitare frustrazioni.

32 TEORIE ATTRIBUZIONALI Ragazzi con DSA Insuccesso scolastico fattori interni (scarsa capacità,impegno ridotto o scarsa intelligenza). Successo scolastico fattori esterni (fortuna, aiuti esterni). Ragazzi senza DSA Teorie attribuzionali protettive che salvaguardano lautostima (ricavare forza dai successi e minimizzare gli insuccessi per tollerare le frustrazioni). Interpretazione dei fattori causali allorigine degli eventi

33 Questo insieme di convinzioni negative, sentimenti di rabbia, di depressione, di difficoltà nelle relazioni sociali, di fallimento ed esitamento delle difficoltà, possono condurre con il tempo alla impossibilità di costruirsi una identità positiva

34 I ragazzi con DSA si sentono spesso inferiori e vulnerabili per le proprie capacità, e inoltre sentono di avere uno scarso controllo sul proprio ambiente e sul proprio destino, con un disinvestimento sia nei processi di apprendimento, sia nellintervento riabilitativo.

35 Ciò che spesso segnalano, è proprio la difficoltà a capire, riguardo al loro iter scolastico, cosa e quanto dipende da loro e dal loro impegno e quanto dipende dalla presenza del disturbo di apprendimento.

36 Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA o gravità del DSA o segnalazione tardiva o discontinuità nella presa in carico terapeutica o discontinuità nella storia scolastica e nelle relazionieducative o modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità o ruolo del DSA nel processo di identificazione o peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali

37 Non sapere quanto tempo serve per imparare Non sapere cosa si sa già Non sapere cosa si deve ricordare Non sapere cosa si deve inventare Dimenticare troppoInventare troppo Sapere già tuttoNon sapere niente Non veder i propri sbagli Non poter autocorreggersi Non poter sbagliareConfondere conoscenze, opinioni e giudizi Fare resistenza di fronte a compiti nuovi Non avere curiosità

38 Voler fare tutto come gli altri Opporsi a tutte le richieste Non saper chieder aiuto Non voler fare da solo Chiedere sempre conferme esterne Autovalutazione sempre estrema Essere pigro e sfaticato Essere provocatorio e disinteresato

39 Quale intervento? Il trattamento dei Disturbi dellApprendimento in relazione alla molteplicità dei fattori patogenetici ed alle implicazioni relazionali sempre presenti, richiede la presa in carico globale del bambino, inserito nella rete delle sue relazioni familiari e scolastiche.

40 Quale intervento? Gli interventi sul bambino devono essere di rassicurazione e di sostegno, affinché egli possa superare i sentimenti di inadeguatezza e di frustrazione ed acquisire una maggiore fiducia in sé stesso

41 Fattori protettivi Fattori protettivi Il ragazzo vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle che sono le difficoltà scolastiche; il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o delle aree dellapprendimento; la presenza di interessi extrascolastici positivi su cui investire; sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei.

42 Fattori protettivi La famiglia condivisione del progetto di aiuto; lettura complessa del bisogno educativo e di maturazione del bambino/ragazzo; la consapevolezza delle proprie proiezioni relativamente alle difficoltà.

43 Fattori protettivi La scuola lattivazione dellintero consiglio di classe per predisporre un progetto didattico educativo condiviso; un consiglio di classe che in collaborazione con i servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e sia capace di vedersi come risorsa; sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla difficoltà scolastica.

44 FATTORI PREDISPONENTI Il ragazzo mancato riconoscimento e valorizzazione delle proprie abilità; incapacità di elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni offerte per affrontare più adeguatamente la propria condizione; sentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento sociale.

45 FATTORI PREDISPONENTI La famiglia eccessivo investimento nelle scuola e negli apprendimenti; intrusività elevata; assenza di sostegno e di aiuto; difficoltà nel cogliere il peso sociale, scolastico e cognitivo del disturbo di apprendimento.

46 FATTORI PREDISPONENTI La scuola enfatizzare lapprendimento e la lettura neuropsicologica; calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo elevati; sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà scolastiche; rigidità nel perseguire il programma scolastico; in alcuni casi linsegnante di sostegno ha dato origine a forti vissuti di diversità.

47 si ha spesso paura di parlare con il bambino delle sue difficoltà; un disturbo condivisibile è meno pericoloso di un disturbo innominabile; è necessario aiutare il bambino e gli adulti che lo circondano a distinguere gli aspetti che sono riparabili da quelli che non lo sono; modificare ciò che è trasformabile, accettare ciò che non lo è, distinguere gli uni dagli altri.

48 Quindi individuare un DSA il più precocemente possibile permette di: Riconoscere che quel bambino non è pigro, non è svogliato, non è poco intelligente Riconoscere che il disturbo esiste e si può nominare Segnare un confine chiaro tra ciò che dipende dallimpegno del bambino e ciò che non dipende da lui Sapere che quel disturbo ha certe caratteristiche e che si può fare qualcosa Capire ciò che è modificabile e quello che serve per modificarlo Accettare che qualcosa non si modificherà

49 Quale aiuto? Restituire significato alla sofferenza; Evitare che si cristallizzi una reazione di difesa dovuta alla ferita insanabile della propria identità; Evitare linstaurarsi di una dinamica di vergogna, colpa, rifiuto che può pregiudicare anche laccettazione di ogni aiuto; Aiutare il ragazzo ad avere consapevolezza precocemente; Incoraggiare a sperimentare la capacità di agire sulla realtà esterna per modificarla; Favorire lo sviluppo di un senso di autoefficacia e di competenza per recuperare uno sviluppo armonico pur conservando aree di vulnerabilità.

50 Imparare con più difficoltà non significa che il bambino dislessico non è in grado di apprendere Imparare con più difficoltà non significa che il bambino dislessico non è in grado di apprendere

51 Grazie a tutti per lattenzione


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