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LEFFICACIA DELLINSEGNAMENTO Insegnanti e pratiche riflessive di Maddalena Colombo Docente di Sociologia delleducazione Università Cattolica del Sacro Cuore.

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1 LEFFICACIA DELLINSEGNAMENTO Insegnanti e pratiche riflessive di Maddalena Colombo Docente di Sociologia delleducazione Università Cattolica del Sacro Cuore Giornata di formazione per Docenti neo-immessi Seminari provinciali Usp Mantova 5 marzo 2010

2 COSTRUTTIVISMO E RIFLESSIVITÀ La formazione alla pratica dellinsegnamento A cura di Maddalena Colombo e Andrea Varani Edizioni Junior, Bergamo, 2008 Riferimento bibliografico:

3 RIFLESSIVITÀ E CREATIVITÀ NELLE PROFESSIONI EDUCATIVE A cura di Maddalena Colombo Edizioni Vita e Pensiero, Milano, 2005 Riferimento bibliografico:

4 Nella prima superiore vivo una brutta esperienza, faccio fatica a far lezione, riesco a far lezione solo con un dispendio enorme di energia e grazie agli strumenti didattici innovativi (laboratorio, informatica, videoregistrazioni, ecc.). Non lascio mai i ragazzi senza produrre qualcosa, non ho momenti destrutturati: il mio limite è fisiologico, sento che non ho il controllo della situazione ed è molto stressante. Non solo vivere queste situazioni, anche ripensarci, riviverle, mi fa stare male!» (Ins. di matematica, F, 53 anni, liceo).

5 Non si è mai abbastanza preparati... Timorefastidio paura incredulità Rabbia noia, ripetizione

6 Crisi del ruolo culturale dellinsegnante Insegnare diventa spesso un mestiere impossibile, implica agire con urgenza, decidere nellincertezza, operare senza avere il tempo di meditare. Tutto ciò senza una preparazione adeguata. Diventa allora chiaro che la conoscenza tacita, acquisita nel tempo, non basta più per affrontare le nuove situazioni, occorre imparare a riflettere sul problema, attingere a conoscenza pratica, fornire risposte Lorenzo Fischer (Gli insegnanti, ruolo e formazione 2002)

7 AUMENTA LA PROBABILITÀ DI INCIDENTI CRITICI Cosè? Esperienza che mette in discussione il tuo mestiere QUANDO IL TUO SAPERE TACITO O LA SICUREZZA DEL TUO RUOLO NON BASTANO PIU PER AFFRONTARE SITUAZIONI NUOVE (D. Schön)

8 Vari tipi di incidente critico Cambiano le condizioni materiali Perdita di certezze (sono una vera insegnante? Voglio davvero insegnare? Credo in quello che faccio?) Emergono conflitti tra i ruoli (colleghi indifferenti? allievi difficili? Genitori inconsapevoli? Dirigente rigido?) Problematizzazione allinfinito non è in gioco solo il come/cosa si insegna ma il nostro modo di rappresentarci linsegnare

9 Linsegnare bene non è un fantasma... È una nostra personale e puntigliosa costruzione

10 Una proposta di framework COSTRUTTIVISMO per pensare il sapere da insegnare e per pensare linsegnare RIFLESSIVITÀ per agire in modo da apprendere dallinsegnare e mediare il contesto per far emergere il soggetto

11 Lapproccio costruttivista Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista) offre una teoria : della conoscenza dellapprendimento dellinsegnamento Secondo la quale: non esiste una realtà esterna da conoscere, indipendente dallosservatore ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire dalle proprie esperienze e conoscenze; non si possono trasmettere conoscenze allindividuo

12 E una conoscenza complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata da e attraverso persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale, nellinterazione di un certo numero di giochi linguistici. Varisco, 1995 La conoscenza è sociale

13 R R S1 S2 Interazionismo comunicativo Comunicare è co-costruire una realtà con laiuto di sistemi di segni R. Ghiglione La comunicazione come fenomeno sociale di soggetti disponibili a negoziare significati che costruiscono congiuntamente il senso delle proprie azioni C. Galimberti

14 Lindividuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico. Lattenzione del formatore si sposta dalle performance ai processi cognitivi messi in atto nellapprendimento, Dal problema del «cosa» a quello del «come» I significati individuali diventano reciprocamente compatibili allinterno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale. La costruzione della conoscenza

15 La questione del senso COME? Il sistema-allievo reagisce allambiente, usa le sue memorie e le sue abitudini, verifica i propri valori È una «configurazione attiva di sviluppo» (LUHMANN) Qualunque sia lapproccio pedagogico utilizzato, il discente struttura le sue conoscenze senza dar loro necessariamente il senso che si vorrebbe fosse loro dato.

16 Lazione didattica contenuti strumentisituazioni dati, procedure, principi, norme, concetti capacità, abilità, competenze comportamenti, atteggiamenti, valori

17 Luogo fisico o virtuale: - spazi a disposizione - sistemazione funzionale dellaula, - strumentazioni, sussidi, - disposizione delle persone. Luogo mentale: - caratteristiche del compito, - azioni richieste, - modalità relazionali sollecitate, - tipo di valutazione, - azione di sostegno del docente (scaffolding) - clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza. Integrare in modo coerente e interagente: - gli elementi fisici - i contenuti - gli obiettivi - le modalità per raggiungerli. Ambienti di apprendimento

18 discipline strumentisituazioni discentedocente Lambiente di apprendimento costruttivista agenti epistemici significato Relazioni Compiti Metodologie Valutazione ICT … Analisi disciplinare Selezione Interdisciplina Modelli mentali

19 Le istanze della riflessività 1)il soggetto mediante la conversazione con se stesso, il soggetto produce agency (abbandono del paradigma del condizionamento) 2) il sapere critico 3) lesperienza 4) il cambiamento Lapproccio della riflessività capacità del pensiero umano di trarre conseguenze pratiche dalloggetto del suo pensare pensiero riflessivo come conversazione interiore non è una competenza da sviluppare, è un habitus da utilizzare

20 Nel dettaglio… 1) Il soggetto (ruolo istituzionale /situazionale) (atti/conoscenze/competenze….) 2) il sapere critico (meta-cognizione svela gli impliciti dei processi di conoscenza)(perdita legittimazione del sapere tradizionale, crisi razionalità tecnica, più utile la conoscenza pratica però legata al contesto) 3) lesperienza (scomparsa delle scienze pure; unico ancoraggio cognitivo) (irripetibilità, autenticità, provvisorietà, dimensione spazio-temporale) 4) il cambiamento (attraverso atti conoscitivi più che prassi) (cambiamento del sé, cambiamento del contesto in cui si opera, cambiamento nel linguaggio e nel discorso)

21 Formatore/ Insegnante Agente sociale Agente politicoAgente epistemico Nuovo modello di ruolo del formatore/insegnante

22 Agente sociale Accompagna gli allievi a collocarsi nel contesto socio- culturale (il sociale altrui) Agisce in base alle proprie collocazioni ideologiche, economiche, territoriali... (il sociale proprio) Preoccupazione per il prima e il dopo dellazione didattica/formativa Sta in unistituzione che non facilita lesercizio riflessivo Sta in una gerarchia di ruoli isolamento tra le figure educative Tentazione di rifugiarsi nelle routines (schemi di senso sempre a disposizione dellattore)

23 Agente politico Prende decisioni = agire discrezionale Interpreta le riforme con varie modalità (adattamento, ribellione, assunzione selettiva di nuovo-vecchio) Valuta/seleziona gli allievi secondo criteri Negozia con gli altri stakeholder (studenti, genitori, colleghi, superiori) Valori impliciti/ideali (ins. etico) e problema della coerenza (es. dichiarato/agito)

24 Agente epistemico Agisce in ambienti di apprendimento adeguati Tradisce il vecchio ogni volta che apre al nuovo, e viceversa Insegnanti e studenti hanno ciascuno: una enciclopedia cognitiva, che riassume i processi mentali, le aspettative e i valori che si può scoprire attraverso losservazione e lanalisi del loro agire rispecchiarsi reciprocamente aiuta a riconoscere il proprio rapporto epistemico con la realtà (ed a smascherare lerrore epistemico) (= sistema in grado di elaborare senso, auto-coscienza = fornitore di una rappresentazione della verità e influenzato da essa)

25 Apprendimento a ciclo singolo Strategie Strutture Sensazioni Credenze Valori Risultati attesi Azioni Posso agire in modo diverso? REFLECT Project 2007

26 Strategie Strutture Sensazioni Credenze Valori Risultati attesi Azioni Posso agire in modo diverso? Doppio-ciclo di apprendimento Posso pensare in modo diverso? REFLECT Project 2007

27 Ciclo riflessivo di Gibbs Descrizione Cosa è successo? Sensazione Cosa pensavi e sentivi? Valutazione Cosa è stato brutto e cosa bello nella tua esperienza? Analisi Che senso attribuisci alla situazione? Conclusione Cosaltro avresti potuto fare? Piano di azione Se succedesse di nuovo, cosa faresti?

28 Strategie Strutture Sensazioni Credenze Valori Risultati attesi Azioni Posso agire in modo diverso? Triplo-ciclo di apprendimento Posso pensare in modo diverso? Posso essere diverso? REFLECT Project 2007

29 Donald Schön: i due livelli del pensiero riflessivo Riflessività di I grado (reflecting in action + reflecting on action) = sviluppare un pensiero sullesperienza, utilizzando memoria, associazione dati visivi- cognitivi, dato anomalo- imprevisto-strategico) porta a mettere in discussione il dato e a creare un nuovo linguaggio Riflessività di II grado (meta-cognition) = sviluppare un pensiero sul nostro modo di conoscere, interpretare la realtà porta a relativizzare il proprio sapere e a farlo dipendere dal contesto però consapevolmente sfidare il contesto

30 Problemi risolvibili mediante teorie o prassi consolidate. Tendenzialmente poco importanti Problemi disordinati, indeterminati, resistenti a soluzioni tecniche (es. valutazione) Di grande interesse sociale e umano La metafora della palude Dove sceglie di stare il docente?

31 Es. percorso di apprendimento nella formazione iniziale alla pratica di insegnamento Io e limmagine dellinsegnante (la fantasmatica dellinsegnare) Io e la classe (ambiente materiale) Io e listituzione scolastica (ambiente simbolico- normativo) Io e la pratica didattica (le routines e le anti-routines nellinsegnamento) Io e lidentità professionale (autovalutazione)

32 Dispositivi per riflettere Losservazione della pratica quotidiana e degli incidenti critici Il piccolo gruppo che diventa comunita di apprendimento Il compito (apprendere per qualcosa) La scrittura autobiografica

33 Trasformazione dellesperienza in….

34 STRUMENTI Intervista biografica Intervista con critical friend Auto-intervista; autobiografia Diario Portfolio Narrazione di storie – story telling Scrittura drammaturgica – story boarding Drammatizzazione – role playing

35 COSA HANNO IN COMUNE? reciprocità, circolarità non si riflette senza una superficie riflettente (occorre distacco – decentramento – dialogicita) unicità, irripetibilità, autenticità qui ed ora, invito allimprovvisazione dimensione temporale evoluzione spontanea, esperienza vissuta (ecco perché la scrittura, la memoria …) creatività processo stocastico che non deriva dal nulla ma da materiale vivido, porta il germe di una novità

36 UN INSEGNANTE RIFLESSIVO Allinizio, quando entro in una classe, specialmente femminile, so che le ragazze hanno una certa soggezione, e io cerco di creare la giusta distanza, non voglio essere il padre, non voglio essere il fratello. Ma questa distanza iniziale è una distanza strategica, che serve in un certo senso a scoprire laltro e a tenere sotto controllo il filo delle emozioni e dei sentimenti che è molto forte negli adolescenti» (Insegnante di lettere, M, 52 anni, liceo).

37 Grazie!


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