Ambito territoriale Roma 1 Formazione docenti II Incontro – 6-8 settembre 2017 Valutazione e miglioramento Cosa ci suggeriscono le indagini internazionali dell’istruzione. Indagini OCSE e IEA. Come costruire una prova oggettiva. Giorgio Asquini – Sapienza Università di Roma Con il supporto di Francesca Bordini, Ilaria Bortolotti, Marta Cecalupo, Licia Re

Il calendario del corso (24 ore in presenza) Incontri Gruppo A Gruppo B 1 7 giugno 2017 2 6 settembre 2017 8 settembre 2017 3 12 settembre 2017 15 settembre 2017 4 19 settembre 2017 22 settembre 2017 5 27 settembre 2017 28 settembre 2017 6 5 ottobre 2017 Struttura degli incontri 2-5 Introduzione plenaria Lavori di gruppo

International Association for the Evaluation of Educational Achievement E’ una associazione di Enti di ricerca non governativi; dagli anni ’60 ha condotto indagini internazionali la cui metodologia si basa sulla misurazione tramite prove oggettive dei livelli di profitto e sull’esame di come le variabili di sfondo nei diversi paesi contribuiscono a determinare i diversi livelli di profitto

International Association for the Evaluation of Educational Achievement 1959-1962 Studio Pilota 1966-1976 Six Subjects  Scienze, Lettura, Letteratura, Inglese, Francese, Educazione civica 1976-1989 SIMS Second International Mathematics Study Matematica 1978-1989 CES Classroom Environment Study   1979-1991 SISS Second International Science Study Scienze 1980-1987 WCS Written Composition Study Produzione scritta 1985-1993 Computers in Education Study Informatica 1985-1992 RLS Reading Literacy Study Lettura 1986-1992 PRE Pre-Primary Project Scuola dell’infanzia 1993-1996 LES Languages Education Study Lingue straniere 1994-2002 CIVED Civic Education Study Educazione civica 1998-06 SITES Second Information on Technology in Education Study 1995-99-03-07-11-15… TIMSS Third (Trends) in Mathematics and Science Study Scienze-Matematica 2001-06-11-16 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study Icona Lettura 2003-09 TEDS Teacher Education and Development Study Formazione degli insegnanti

Curriculum istituzionale International Association for the Evaluation of Educational Achievement La comparazione parte da studi di caso nazionali per identificare gli elementi curriculari comuni Curriculum istituzionale Curriculum svolto Curriculum percepito Curriculum raggiunto

International Association for the Evaluation of Educational Achievement Risultati in termini di apprendimento Questionario studente: Sesso Titolo di studio dei genitori Abitudini di studio Ecc. Questionario insegnante: Formazione Età Strategie di insegnamento Atteggiamenti Ecc. Questionario scuola: Contesto Risorse organizzazione Le indagini hanno riguardato più popolazioni in genere definite come gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico

1985/92 - SAL (Studio Alfabetizzazione e Lettura) - 32 paesi partecipanti (31 con Germania) - 210.000 studenti (2 popolazioni: 9 e 14 anni) - 10.518 insegnanti - 9.073 scuole - Alfabetizzazione definita come “Abilità di comprendere e usare forme di lingua scritta richieste dalla società e/o gradite dagli individui” - Tipo di prove utilizzate: lessicali, testi narrativi, testi informativi, testi pragmatici

1985/92 - SAL (Studio Alfabetizzazione e Lettura) Modello per la definizione dell’area della lettura Livello di abilità cognitiva richiesto Decodificare Localizzare Comprendere Processi superiori Scopo del lettore Apprendere Memorizzare Parole Sintagmi Oggetto del leggere Acquisire informazioni Frasi Studiare Prova di lettura Testo molto vincolante Provare piacere Testo mediamente vincolante Far passare il tempo Testo poco vincolante Molto familiare Abbastanza familiare Poco conosciuto Per nulla conosciuto Contenuti in relazione al lettore

1985/92 - SAL (Studio Alfabetizzazione e Lettura) Modello per la definizione dell’area della lettura Riconoscere parole (indipendentemente dal testo o a partire da informazioni date nel testo) Parafrasare (capacità di localizzare un’informazione data in una specifica parte del testo, anche se espressa con parole diverse) Individuare l’idea principale (scopo o messaggio del testo) Compiere inferenze (capacità di ricavare nuove informazioni a partire da quelle contenute nel testo) Localizzare informazioni (saper cercare e localizzare informazioni date in un documento e compiere semplici operazioni come contare, comparare, associare) Seguire istruzioni (capacità di risolvere compiti operativi).

IEA-SAL Risultati 9 anni

IEA-SAL Risultati 14 anni

(Progress in International Reading Literacy Study) 2001 IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ICONA (Indagine sulla Comprensione nei bambini di Nove Anni) - 35 paesi partecipanti - Collegamento con RLS - Reading Literacy definita come “capire e saper usare quelle forme di linguaggio scritto che la società ritiene indispensabili e che l’individuo apprezza come valori. I giovani lettori debbono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Debbono inoltre leggere allo scopo di apprendere, far parte della comunità dei lettori e per godimento personale. - Tipo di prove utilizzate: testi narrativi e informativi

(Progress in International Reading Literacy Study) 2001 IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Le abilità di lettura dell’indagine IEA-ICONA Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo Fare inferenze Interpretare e integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali

2001 IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) I 4 livelli di lettura dell’indagine IEA-ICONA Testi narrativo Dati brevi racconti con due personaggi principali gli studenti sono in grado di: Testo informativo Dati materiali informativi come testi, piante, illustrazioni, diagrammi, immagini gli studenti sono in grado di: Fascia bassa < 435 Pari al 25% di risposte corrette Ricavare e riprodurre particolari riportati nel testo sulle azioni e sui sentimenti dei personaggi, presentati attraverso la narrazione, la descrizione o il dialogo. Localizzare la parte rilevante della storia e usarla per fare inferenze suggerite chiaramente dal testo. Individuare e riprodurre fatti esplicitamente espressi nel testo su persone, luoghi e animali. Individuare la frase contenente informazioni pertinenti, utilizzandola per fare le inferenze chiaramente suggerite dal testo. Fascia media 435-510 Pari al 50% di risposte corrette Riconoscere e presentare relazioni tra eventi (per es. perché è accaduto qualcosa) inferendo i collegamenti fra frasi chiaramente collegate fra loro. Riconoscere il messaggio principale o le conseguenze di una storia. Identificare gli elementi della struttura narrativa (per es. il narratore, il ruolo del personaggio principale ecc). Dare semplici interpretazioni delle azioni e delle intenzioni del personaggio legando parti diverse del testo. Fare inferenze per individuare e ricavare o collegare informazioni esplicitamente espresse nel testo. Individuare in un testo pragmatico-informativo la parte appropriata (ad es. tabelle, mappe) e estrarre formazioni pertinenti. Fornire un’opinione generale sull’intero testo, anche sostenuta da esempi specifici.

2001 IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) I 4 livelli di lettura dell’indagine IEA-ICONA Testi narrativo Dati brevi racconti con due personaggi principali gli studenti sono in grado di: Testo informativo Dati materiali informativi come testi, piante, illustrazioni, diagrammi, immagini gli studenti sono in grado di: Fascia alta 510-570 Pari al 75% di risposte corrette Evidenziare le differenze fra i personaggi in base alle loro azioni, caratteristiche personali e sentimenti. Trarre inferenze che spieghino la relazione tra intenzioni, azioni e eventi utilizzando elementi tratti dal testo. Cominciare a riconoscere l’uso di alcuni tratti linguistici e testuali (ad es. la personificazione e il linguaggio astratto) Ricavare informazioni basate sul collegamento tra parecchie frasi del testo. Fornire interpretazioni che si basino sull’integrazione tra informazioni contenute nel testo e conoscenze e esperienze personali. Riconoscere lo scopo principale e altri elementi che caratterizzano i diversi tipi di testo. Comprendere semplici metafore Fascia superiore 570-615 Pari al 90% di risposte corrette Integrare le idee contenute nel testo per fornire un’interpretazione delle caratteristiche del personaggio, delle sue intenzioni e sentimenti, con riscontri basati sul testo. Integrare le idee contenute nel testo per spiegare il significato più ampio o il tema di fondo del racconto. Integrare le informazioni contenute in vari testi con la conoscenza personale, applicandola a situazioni in cui ci si potrebbe imbattere nel mondo reale.

IEA PIRLS Evoluzione risultati 9 anni

IEA PIRLS Evoluzione risultati 9 anni

IEA TIMMS (1995-99 2003 2007 2011 2015) (Trends in International Mathematics and Science Study) - 49 paesi partecipanti (23 a tutte le edizioni) - Due popolazioni: 4°anno (9 anni) e 8°anno (13 anni)

Due mappe concettuali per ogni disciplina 2003 IEA TIMMS (1995-99… 2015) (Trends in International Mathematics and Science Study) Due mappe concettuali per ogni disciplina Mappa dei contenuti Mappa dei domini cognitivi Numero Conoscere fatti e procedure Algebra Usare concetti Misura Risolvere problemi di routine Geometria Ragionare Dati Comunicare Programmi scolastici Risultati attesi descritti in termini di prestazioni o comportamenti che ci si può aspettare dagli studenti a scuola

Risultati Matematica 4°anno Media Timms 500 Risultati Matematica 4°anno 2015 IEA TIMMS Nord Est: 525 Sud Isole: 477

Risultati Scienze 4°anno Media Timms 500 Risultati Scienze 4°anno 2015 IEA TIMMS Nord Est: 533 Sud Isole: 491

Risultati Matematica 8°anno Media Timms 500 Risultati Matematica 8°anno 2015 IEA TIMMS Nord Est: 520 Sud Isole: 452

Risultati Scienze 8°anno Media Timms 500 Risultati Scienze 8°anno 2015 IEA TIMMS Nord Est: 529 Sud Isole: 456

Ist. Tecnici Tecnologico 356 2015 IEA TIMMS Advanced Matematica 12°anno Media Timms 500 Liceo scientifico 445 Nord Est: 483 Ist. Tecnici Tecnologico 356 422 Sud Isole: 348

2015 IEA TIMMS Advanced Fisica 12°anno Media Timms 500 2015 IEA TIMMS Advanced Fisica 12°anno Nord Est: 443 374 Sud Isole: 290

2015 IEA TIMMS Advanced Tendenze 12°anno L’Italia peggiora rispetto al 2008 (-48)

Programme for International Student Assessment Cosa è PISA? Programme for International Student Assessment Indagine internazionale promossa per rilevare le competenze dei quindicenni scolarizzati. Si svolge con periodicità triennale (prima indagine 2000). PISA ha l’obiettivo generale di verificare se, e in che misura, i giovani che escono dalla scuola dell’obbligo abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita.

Che cosa rileva PISA Obiettivi principali di PISA: costruzione di indicatori utilizzabili nella comparazione internazionale (Education at a Glance) indicazioni sulle caratteristiche che determinano la qualità dei sistemi scolastici (decisione politica) dati raccolti con regolarità (trend) La rilevazione dei risultati di apprendimento e la rilevazione contestuale di dati sugli studenti e sul sistema formativo consentono di ricavare informazioni sulle strategie adottate nei diversi paesi e danno ai paesi indicazioni comparative utili a valutare il proprio sistema formativo.

I punteggi di PISA Ricadute sul sistema A che servono? Alcuni studi longitudinali (Australia, Canada e Danimarca) hanno dimostrato una forte relazione tra la performance degli studenti in PISA ed esiti accademici e professionali successivi. Come si spiegano? Incrocio con i fattori motivazionali e comportamentali che influiscono sull’attività di lettura da parte degli studenti e sulle strategie metacognitive impiegate per leggere e comprendere un testo Ricadute sul sistema Ricadute sulla didattica

Tempi e fasi del progetto 2013 Messa a punto del quadro teorico e costruzione degli strumenti Sviluppo del quadro teorico Costruzione e revisione di prove e questionari 2014 Indagine pilota Traduzione prove, questionari e manuali Somministrazione su campione di giudizio Codifica risposte aperte, immissione e pulizia dati Analisi dati e finalizzazione degli strumenti Comunicazione dei risultati alle singole scuole 2015 Indagine principale Campionamento Finalizzazione delle traduzioni degli strumenti Operazioni propedeutiche alla somministrazione Somministrazione (marzo aprile) Codifica risposte aperte, immissione e pulizia dati 2016 Analisi dati e preparazione rapporto Analisi dei dati Stesura rapporti Restituzione dei risultati alle singole scuole

Caratteristiche del progetto Tre ambiti di literacy: lettura, matematica e scienze + Problem Solving (nel 2003-12-15*) + Financial Literacy (nel 2012-15) Periodicità triennale con un’area di contenuti principale in ciascun ciclo: 2000 lettura, 2003 matematica, 2006 scienze 2009 lettura, 2012 matematica, 2015 scienze Popolazione bersaglio: quindicenni scolarizzati * Problem Solving Collaborativo PISA 2012: nati nel 1996 PISA 2015: nati nel 1999

Definizione di literacy Reading Literacy (2000) Comprendere, utilizzare e riflettere sui testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. Dimensione cognitiva della lettura

Definizione di literacy Reading Literacy (2009) … comprendere, utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. Dimensioni cognitiva e motivazionale della lettura

Organizzazione dell’ambito di lettura Caratteristiche dei quesiti Literacy in lettura Utilizzare informazioni dal testo Attingere a conoscenze extratestuali Concentrarsi su parti del testo Concentrarsi sulle relazioni fra le informazioni Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Individuare informazioni Comprendere il significato generale del testo Sviluppare un’interpre-tazione Riflettere sul contenuto e valutarlo Riflettere sulla forma e valutarla Focalizzarsi sull’insieme del testo Focalizzarsi sulle relazioni nel testo

Organizzazione dell’ambito di lettura Caratteristiche dei quesiti Literacy in lettura Utilizzare informazioni dal testo Attingere a conoscenze extratestuali Concentrarsi su parti del testo Concentrarsi sulle relazioni fra le informazioni Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Focalizzarsi sull’insieme del testo Focalizzarsi sulle relazioni nel testo Integrare e interpretare il testo Riflettere e valutare Individuare e utilizzare informazioni

Strumenti: le prove cognitive Le prove sono costituite da: uno stimolo (testo, diagramma o grafico, immagini); una o più domande. Le domande possono essere: chiuse a scelta multipla; aperte a risposta univoca; aperte a risposta articolata. Novità di PISA

I livelli di competenza La scala di reading literacy è stata articolata in livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a livelli crescenti di capacità da parte degli studenti 1 2 3 4 5 <1 PISA 2000-03-06 262 708 335 407 480 553 626 1b 1a 2 3 4 5 6 <1 PISA 2009-12-15

I livelli di competenza La scala di reading literacy è stata articolata in 6 livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a 6 livelli crescenti di capacità da parte degli studenti: Livello 6 - Capacità di effettuare inferenze multiple, confronti e contrapposizioni in maniera dettagliata e precisa. Dimostrazione di una completa e dettagliata comprensione di uno o più testi, che può implicare l‘integrazione di informazioni da più di un testo. I compiti possono richiedere al lettore di confrontarsi con idee non familiari, in presenza di più informazioni plausibili, e di generare categorie interpretative astratte. Livello 5 - Capacità di individuare e organizzare diverse informazioni profondamente integrate, e di inferire quale informazione nel testo è rilevante. Capacità di valutazione critica o formulazione di ipotesi, sulla base di una conoscenza specializzata. Per tutti gli aspetti della lettura, i compiti a questo livello richiedono tipicamente il confronto con concetti contrari alle aspettative.

I livelli di competenza La scala di reading literacy è stata articolata in 6 livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a 6 livelli crescenti di capacità da parte degli studenti: Livello 6 - Capacità di effettuare inferenze multiple, confronti e contrapposizioni in maniera dettagliata e precisa. Dimostrazione di una completa e dettagliata comprensione di uno o più testi, che può implicare l‘integrazione di informazioni da più di un testo. I compiti possono richiedere al lettore di confrontarsi con idee non familiari, in presenza di più informazioni plausibili, e di generare categorie interpretative astratte. Livello 5 - Capacità di individuare e organizzare diverse informazioni profondamente integrate, e di inferire quale informazione nel testo è rilevante. Capacità di valutazione critica o formulazione di ipotesi, sulla base di una conoscenza specializzata. Per tutti gli aspetti della lettura, i compiti a questo livello richiedono tipicamente il confronto con concetti contrari alle aspettative. Top performers

I livelli di competenza Livello 4 - Capacità di individuare e organizzare diverse informazioni profondamente integrate. Interpretare il significato di sfumature linguistiche in una sezione di un testo tenendo conto del testo nel suo complesso. Comprensione e applicazione di categorie in un contesto non familiare. Dimostrare una comprensione accurata di testi lunghi e complessi il cui contenuto o la cui forma possono essere non familiari. Strong performers

I livelli di competenza Livello 3 – Capacità di individuare la relazione tra diverse informazioni che devono soddisfare molteplici condizioni. Integrare parti diverse di un testo allo scopo di identificare un’idea principale, comprendere una relazione o costruire il significato di una parola o di una frase. Spesso l’informazione richiesta non è evidente o ci sono molte informazioni concorrenti; oppure ci sono altri ostacoli nel testo, come idee contrarie alle aspettative o espresse in forma negativa. Livello 2 - Capacità di individuare una o più informazioni, che potrebbe essere necessario inferire o che devono soddisfare diverse condizioni. Riconoscere l’idea principale in un testo, comprendere le relazioni, o costruire il significato all’interno di una parte limitata del testo quando l’informazione non è evidente e il lettore deve compiere delle inferenze di livello inferiore. I compiti in questo livello possono implicare confronti o contrapposizioni sulla base di una singola caratteristica nel testo.

I livelli di competenza Livello 3 – Capacità di individuare la relazione tra diverse informazioni che devono soddisfare molteplici condizioni. Integrare parti diverse di un testo allo scopo di identificare un’idea principale, comprendere una relazione o costruire il significato di una parola o di una frase. Spesso l’informazione richiesta non è evidente o ci sono molte informazioni concorrenti; oppure ci sono altri ostacoli nel testo, come idee contrarie alle aspettative o espresse in forma negativa. Livello 2 - Capacità di individuare una o più informazioni, che potrebbe essere necessario inferire o che devono soddisfare diverse condizioni. Riconoscere l’idea principale in un testo, comprendere le relazioni, o costruire il significato all’interno di una parte limitata del testo quando l’informazione non è evidente e il lettore deve compiere delle inferenze di livello inferiore. I compiti in questo livello possono implicare confronti o contrapposizioni sulla base di una singola caratteristica nel testo. Moderate performers

I livelli di competenza Livello 1a - Capacità di individuare una o più informazioni dichiarate esplicitamente; di riconoscere il tema principale o l’intenzione dell’autore relativamente a un argomento familiare; fare semplici connessioni tra l’informazione nel testo e conoscenze comuni di tutti i giorni. Tipicamente, l’informazione richiesta nel testo è evidente e ci sono nessuna o poche informazioni in concorrenza con essa. Livello 1b - Capacità di localizzare una singola informazione dichiarata esplicitamente in una posizione chiaramente evidente in un testo breve, sintatticamente semplice e di formato familiare, come un testo narrativo o una semplice lista. Il testo di solito fornisce un aiuto al lettore, come la ripetizione dell’informazione o la presenza di figure o simboli familiari. La concorrenza tra più informazioni è minima. Sotto il livello 1b - Incapacità di svolgere anche i più semplici compiti di lettura che caratterizzano la reading literacy come è stata definita da PISA, e dunque seria difficoltà nell’utilizzare la lettura come strumento per apprendere ed ampliare le proprie conoscenze

I livelli di competenza Livello 1a - Capacità di individuare una o più informazioni dichiarate esplicitamente; di riconoscere il tema principale o l’intenzione dell’autore relativamente a un argomento familiare; fare semplici connessioni tra l’informazione nel testo e conoscenze comuni di tutti i giorni. Tipicamente, l’informazione richiesta nel testo è evidente e ci sono nessuna o poche informazioni in concorrenza con essa. Livello 1b - Capacità di localizzare una singola informazione dichiarata esplicitamente in una posizione chiaramente evidente in un testo breve, sintatticamente semplice e di formato familiare, come un testo narrativo o una semplice lista. Il testo di solito fornisce un aiuto al lettore, come la ripetizione dell’informazione o la presenza di figure o simboli familiari. La concorrenza tra più informazioni è minima. Sotto il livello 1b - Incapacità di svolgere anche i più semplici compiti di lettura che caratterizzano la reading literacy come è stata definita da PISA, e dunque seria difficoltà nell’utilizzare la lettura come strumento per apprendere ed ampliare le proprie conoscenze Modest performers

Incontro 2 Lavoro per gruppi: - Articolazione in gruppi e sottogruppi operativi. - Obiettivo: costruzione di almeno una prova oggettiva da utilizzare in classe. Organizzazione dei sottogruppi Scelta materia/argomento/livello Obiettivo della prova Scelta del tipo di quesiti Costruzione dei quesiti

Incontro 2 Dal QI - 10. Indicare almeno due aspettative personali, riguardanti la valutazione e il miglioramento, sul corso (cosa si spera di apprendere/sperimentare, come si dovrebbe svolgere il corso, i risultati attesi…..). Come migliorare gli strumenti di valutazione, saper costruire prove oggettive, saper stabilire i criteri di valutazione, saper analizzare i risultati. Spero in una solida base teorica, che impedisca al corso di sfaldarsi in attività laboratoriali dispersive. Spero che gli input teorico-pratici siano calati nella realtà del lavoro a scuola (e l'idea di somministrare una verifica nella prima settimana del prossimo anno scolastico - come da programma - non mi sembra andare molto in tale direzione, a meno che non si tratti di un test di ingresso). Spero che il corso preveda della attività laboratoriali in gruppo omogeneo per disciplina e tipologia di scuola.

Incontro 2 Organizzazione dei sottogruppi Gruppi per livelli scolastici/area disciplinare/istituti. Ogni sottogruppo sceglie un referente per moodle. Scelta materia/argomento/livello Ideale una prova trasversale utile a diverse discipline; se la prova è più strettamente disciplinare ricordarsi che è un “esercizio di stile”. Stendere una mappa dei quesiti. Obiettivo della prova Da svolgere nelle prime settimane di scuola, quindi prova di ingresso o diagnostica (contenuti anni precedenti) o introduttiva (abilità utili per interventi didattici successivi). Evitare prove sommative.

Incontro 2 Scelta del tipo di quesiti Se necessario scegliere/preparare testo/i stimolo. Quesiti chiusi e/o aperti, non troppi formati diversi. Prendere spunti da prove già costruite e dai modelli IEA e OCSE-PISA Costruzione dei quesiti Identificare i contenuti specifici su cui costruire i quesiti; stendere domande e risposte (quesiti chiusi), domande e guide di correzione (quesiti aperti). Suddividere il lavoro nel sottogruppo in vista del terzo incontro (finalizzazione della prova). Sfruttare la piattaforma Moodle per tenere le fila dei lavori di sottogruppo

Incontro 2 Costruzione dei quesiti – prime note (chiusi) Definire il focus della domanda (uno solo) Non collegare i quesiti fra loro Curare la formulazione linguistica Una sola risposta giusta, distrattori sicuramente sbagliati, ma plausibili (ipotizzare gli errori) Distrattori con la stessa struttura linguistica e formale Evitare “sempre…mai…tutti…. nessuno…” Evitare “nessuna delle precedenti….A e B… “ Sfruttare la piattaforma Moodle per tenere le fila dei lavori di sottogruppo

La piattaforma di riferimento (6 ore online) - Moodle, della Sapienza (https://elearning2.uniroma1.it/) Corso dedicato (“Ambito 1 – Valutazione”) Iscrizione individuale Deposito di materiali (documentazione) Strumenti di collaborazione per i lavori di gruppo Spazio informativo sulla valutazione (non solo) Spazio di dibattito sulla valutazione (non solo)

Gli obiettivi del corso Sopravvivere, pur assolvendo gli impegni formativi Verificare le credenze personali sulla valutazione (attraverso il confronto) Imparare/applicare qualcosa di nuovo/utile Aumentare il livello di motivazione circa l’attività didattica Vaccinarsi dal burn out Capire il senso delle prove Invalsi Conoscere colleghi (possibilmente simpatici) e creare una rete di contatti E se funziona…. Attivare iniziative di Ricerca-Formazione con l’università

Ambito territoriale Roma 1 Formazione docenti II Incontro – 6-8 settembre 2017 Valutazione e miglioramento Grazie per l’attenzione Andiamo a lavorare nei gruppi Cosa ci suggeriscono le indagini internazionali dell’istruzione. Indagini OCSE e IEA. Come costruire una prova oggettiva. Giorgio Asquini – Sapienza Università di Roma Con il supporto di Francesca Bordini, Ilaria Bortolotti, Marta Cecalupo, Licia Re