DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Il Disturbo di Scrittura Disortografia e Disgrafia

Il caso di Carlo Il caso di Giacomo Carlo ha 7 anni e frequenta la classe seconda della scuola primaria. Le maestre si accorgono che il bambino presenta lentezza nello scrivere, fatica a copiare dalla lavagna e commette numerosi errori. Questo problema viene rilevato dagli insegnanti che si accorgono di come Carlo spesso rimanga indietro rispetto ai compagni nei compiti di dettato. Carlo ha buone relazioni con i compagni, non ama fare sport, ha imparato tardivamente ad andare in bici. Alla scuola dell’infanzia Carlo non ha mai amato disegnare o colorare. Fin da subito, il tratto grafico è apparso disomogeneo ed il passaggio dallo stampatello maiuscolo al corsivo (avvenuto all’inizio della classe seconda) ha creato grosse difficoltà.

Definizioni del Disturbo di Scrittura ICD-10: «La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione. Le abilità a compitare oralmente le parole e a trascriverle correttamente le parole sono entrambe interessate. I bambini il cui problema è solamente quello della grafia non devono essere inclusi in questa sezione, ma in alcuni casi le difficoltà di compitazione possono essere associate con problemi di grafia». DSM: «Esiste in generale un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione e grafia deficitaria».

La componente ortografica (disortografia). Definizioni Il disturbo della scrittura può interessare vari livelli di competenza: La componente ortografica (disortografia). La componente motoria (disgrafia). La componente dell’espressione scritta (realizzazione di frasi e testi).

Definizioni Disgrafia Per la diagnosi vengono considerati: Velocità di scrittura Leggibilità della grafia Spaziatura tra lettere e parole Grandezza di lettere e parole. Allineamento e pressione. Disortografia Per la diagnosi (connessa con disturbi dell’area linguistica) vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione del soggetto a due o più deviazioni standard dalla media.

Disortografia: Errori tipici Difficoltà fonologiche Ortografia scorretta Lentezza produzione Errori grammaticali Errori spelling Omissioni fonemi Inversioni fonemi Inserzioni fonemi Omissione doppie Omissione accenti Scarsa punteggiatura Produzione parole omofone e non omografe (a/ha; hanno/anno; è/e).

Disortografia: Errori tipici Esempi di omofoni non omografi sono  la ~ là; ha ~ a; lamenta ~ la menta; cieco ~ ceco; le lezioni ~ l’elezioni. Questo fenomeno è piuttosto raro in italiano, ma frequente in lingue come il francese o l’inglese.

CLASSIFICAZIONE ERRORE ERRORI DISORTOGRAFIA Un’importante distinzione degli errori che un alunno può compiere è quella relativa alla loro tipologia, che può essere determinata da un disturbo della componente relativa al processo fonologico o a quella responsabile del processo ortografico. COMPONENTE CLASSIFICAZIONE ERRORE Processo fonologico Errori che si riferiscono a un rapporto scorretto tra fonema e grafema, comprendono: Scambio di grafemi (fento-vento, tono-dono, u-n, b-p, m-n). Inversioni (li-il, ni-in, tradi-tardi). Grafemi inesatti (pese-pesce, magi-maghi). Omissioni (fuco-fuoco, sana-savana, lucetola –lucertola). Processo ortografico Errori commessi nella scrittura di parole a ortografia irregolare, la cui corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole specifiche e non dall’analisi fonologica (il suono della parola non cambia se essa è scritta diversamente). Separazioni illegali: in dietro-indietro, in sieme-insieme Fusioni illegali: il mio, ilmio. Scambio di grafemi omofoni non omografi: licuore-liquore, qucire-cucire. Omissioni o aggiunte del grafema h: anno-hanno, ghomitolo-gomitolo.

Errori Legenda Errori fonologici Errori ortografici

Cosa evitare nella didattica L’adozione di metodi di insegnamento globali o analitici non è causa di disturbi nell’apprendimento, né inibisce l’acquisizione delle abilità di letto-scrittura a bambini normodotati. Alcune pratiche possono però aumentare le difficoltà di un compito: sapere come ridurre il carico cognitivo è utile per tutti e rappresenta il presupposto ad una didattica efficace ed inclusiva.

Cosa evitare nella didattica Introdurre simultaneamente più allografi (ad es. stampato maiuscolo e minuscolo) L’insegnamento della scrittura in stampato minuscolo allo scopo di facilitare l’apprendimento in lettura. L’uso anomalo di trattini, barre, segni di punteggiatura (es. Fisciano-18-febbraio) L’uso inappropriato di segni aritmetici (es. M + A=MA) Sollecitazioni a riscrivere più volte un compito mal riuscito (rifare non implica un miglioramento della grafia ne comporta una diminuzione del numero degli errori. Il rischio è quello di far memorizzare schemi motori inadeguati e di far memorizzare gli errori che l’alunno compie).

Cosa fare: il bambino disortografico Esercitare gli alunni a ritrovare i propri errori. Al termine della stesura di un testo è sempre bene consigliare agli alunni di ricontrollarlo. Questo processo di revisione implicherà la presa in considerazione di più aspetti: La punteggiatura, il lessico, l’ortografia , la morfosintassi etc. Per quanto concerne gli errori ortografici è bene esercitare l’alunno a rintracciare da solo i propri errori; per fare ciò egli deve conoscere i propri punti deboli (ad es: doppie, grafema h, accenti). Qualora lo studente non riesca ad individuare i propri errori bisogna procedere gradualmente. Si indica il periodo dove è presente l’errore, si indica la frase dove è presente l’errore, si indica la parola dove è presente l’errore

Esempi di attività La scheda propone un’attività con la quale l’alunno potrà migliorare la propria consapevolezzarispetto al fatto che «chi» e «ci» veicolano significati differenti. Esercizio Componi, utilizzando i «pezzi» in riga e in colonna, tutte le parole che puoi. Dove non è possibile, segna con un trattino. Per ogni parola scrivi una frase: _____________________________________________________________ ba ban fel cuo fal dol mar chi ci

Esempi di attività scoperto qual’è la caratteristica comune a queste coppie di parole. Hai scoperto qual’è la caratteristica di queste coppie di parole? Sono parole quasi uguali, l’unica differenza è l’apostrofo! Attento però, l’apostrofo cambia completamente il significato della parola.

Cosa fare: il disgrafico Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto bassi. Le difficoltà di coordinazione dinamica e visuomotoria interferiscono nelle sue prestazioni, che risultano goffe, lente, impacciate. Le difficoltà più frequentemente rintracciate sono relative a: Eseguire attività quotidiane (vestirsi, lavarsi, preparare lo zaino) Eseguire attività che prevedono un elevata coordinazione oculo-manuale (tagliare la carne, allacciarsi le scarpe) Orientarsi nello spazio Tenere in ordine le proprie cose Orientarsi nel tempo Memorizzare i giorni della settimana Memorizzare i mesi dell’anno

Cosa sapere Riguardo alla scuola elementare, studi e ricerche condotte hanno evidenziato che l’apprendimento/insegnamento della scrittura si fonda su tre principi: La presenza di un’adeguata maturazione fisiologica che assicura una capacità di coordinazione oculo-motoria idonea a svolgere l’attività prassica della scrittura. L’esistenza di uno sviluppo mentale tale da assicurare la comprensione dell’atto prassico, ossia un’adeguata prattognosia. Il superamento dell’egocentrismo percettivo (Trisciuzzi, 1972)

L'egocentrismo L’egocentrismo è una condizione psichica che implica un centramento assoluto sul’Io. È un modo di interpretare la realtà che si esprime considerando il proprio «IO» come l’unico punto di vista. Piaget definisce l’egocentrismo una «indifferenziazione» primitiva fra il «se» e le cose. Poiché l’egocentrismo è una caratteristica del pensiero infantile, è possibile reperire le stesse qualità nei vari aspetti del rapporto individuo-realtà. In questo modo è possibile identificare un: Egocentrismo psichico «io sono al centro del mondo»; Egocentrismo culturale «ciò che piace a me piace a tutti»; Egocentrismo sociale; Egocentrismo percettivo.

Le tre montagne L’egocentrismo percettivo implica che il soggetto consideri il proprio punto di vista spaziale l’unico valido. Un oggetto può essere visto vicino- lontano, sopra-sotto, in alto-in basso, ecc, sempre in relazione all’osservatore. “Una prova sperimentale molto nota è quella offerta da Piaget: partendo da un disegno che rappresenta una persona che sta fotografando tre piramidi, si chiede al bambino: «come si vedrà la fotografia: sarà a, b, c, d, oppure e?»

the three mountain problem

the three mountain problem Tenendo presente la posizione del fotografo, la scelta dovrebbe cadere sulla figura «c». Questa è la posizione di chi è capace di porsi in situazioni spaziali diverse da chi guarda solo centralmente; un bambino, invece, ancora immerso in un punto di vista egocentrico, trova difficoltà a scegliere una figura fuori dal suo stretto punto di vista.

Test INVALSI 2013 Tale abilità è anche spesso valutata in test scolastici. Le seguenti figure sono estratte dai test invalsi del 2013 e 2012. INVALSI 2013

Test INVALSI 2012 L’immagine accanto è una ricostruzione dell’Acropoli di Atene. L’edificio indicato con P è il Partenone, tempio dedicato alla dea Atena. Quale numero riportato sulla piantina identifica il Partenone? INVALSI 2012

L'egocentrismo percettivo L’egocentrismo condiziona la percezione del bambino sia durante il periodo del massimo egocentrismo fino ai 5 anni), sia anche dopo (fino ai 10 anni), e va riducendosi gradualmente. Solo quando la percezione avrà perso la rigidità strutturale, e avrà assunto carattere di relatività, le cose percepite potranno essere considerate come aventi forme proprie e rapporti fra di loro.

L'egocentrismo percettivo In un noto esperimento Piaget richiese di copiare forme geometriche particolari a soggetti di età diverse (comprese fra i 3 e i 6 anni).

Esempio Forme stimolo Output

Esempio Nelle riproduzioni riportate i rapporti topologici sono rispettati (n 1, 2, 3 e 7), non sono però riprodotti fedelmente i rapporti euclidei (4,5,6). Le riproduzioni delle figure 4,5,6 non si differenziano in quanto la loro diversità è di tipo euclideo e non topologico.

Capacità topologiche euclidee Capacità euclidee Sopra-sotto Dentro-fuori Destra-sinistra Avanti-dietro Vicino-lontano Relazione fra le figure Vicinanza Chiusura Forma somiglianza Una persistenza dell’egocentrismo percettivo nel bambino disgrafico spiegherebbe la diffcoltà del bambino nel riprodurre forme geometriche complesse (come quelle del corsivo). Il fenomeno spiega inoltre perché i primi rapporti spaziali che i bambini comprendono sono quelli definiti come topologici.

Qual è la forma tipografica più accessibile? Alcune ricerche hanno mostrato che lo stampatello (preferibilmente il maiuscolo) è il carattere tipografico che presenta la migliore percettibilità. Es: la parola BRAVO si presenta con i seguenti caratteri topologici. Le lettere sono vicine, ma separate. Sono formate da elementi aperti «V», parzialmente chiusi (A, R) o chiusi (B,O) La stessa parola scritta in corsivo risulta formata da elementi che si intersecano, per cui la parola appare come una struttura unica e senza divisioni. Da un punto di vista percettivo la stessa parola scritta in corsivo assume quindi caratteri euclidei.

Sistemi di riferimento Con la locuzione “sistemi di riferimento” ci si riferisce ai sistemi di coordinate tramite cui il sistema nervoso centrale codifica le posizioni relative degli oggetti nello spazio, ivi compresa quella del corpo stesso. (Gaunet & Berthoz, 2000)

Sistemi di riferimento Un sistema di riferimento è un modo di rappresentare le posizioni dei soggetti/oggetti nello spazio. La posizione spaziale di un oggetto può essere rappresentata a livello cerebrale rispetto a differenti classi di punti di riferimento, che possono essere relative o indipendenti dalla posizione del soggetto. In estrema sintesi, possiamo affermare che esistono due tipi di trasformazioni di immagini spaziali: le trasformazioni spaziali allocentriche, che implicano un sistema di rappresentazione da oggetto a oggetto e codificano le informazioni circa la posizione di un oggetto o di sue parti in relazione ad altri oggetti, e le trasformazioni spaziali egocentriche che comportano un sistema di rappresentazione soggetto-oggetto.

Sistema di riferimento Allocentrico (oggetto – oggetto) Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base alla posizione di altri oggetti. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione degli altri oggetti

Sistema di riferimento Egocentrico (soggetto – oggetto) Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base agli assi corporei del soggetto. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione del soggetto. Nel grafico riportato in basso, vengono utilizzate le coordinate polari. È possibile rappresentare il sistema egocentrico o egocentrato utilizzando il piano cartesiano ricavato dagli incroci del piano frontale e del piano sagittale

I due tipi di rappresentazione coesistono L’essere umano passa da una codifica all’altra, in funzione delle necessità contingenti, accordando la preferenza all’uno o all’altro sistema in base a una serie di fattori eterogenei. La differenza di genere (maschio/femmina), ad esempio, gioca un ruolo fondamentale. Anche le strategie cognitive individuali si avvalgono delle differenti rappresentazioni in modo sensibilmente differente. La capacità di passare da una rappresentazione spaziale all’altra è detta assunzione di prospettiva (perspective taking) e comprende la capacità di codificare lo spazio in base alla propria posizione, alla posizione di un’altra persona o in base ai rapporti spaziali fra gli oggetti. Uno dei test maggiormente diffusi per valutare questo tipo di abilità è costituito dalla prova delle tre montagne di Piaget.

Perspective taking game

Perspective taking game

Perspective taking game

Perspective taking game

Perspective taking game

Perspective taking game

Coordinazione occhio-mano, perché è importante? Già negli nella prima metà del ‘900 la ricerca mostrò che copiare forme geometriche correlava in modo significativo con determinate funzioni psicologiche . L’autore del V.M.I. Test rilevò ,negli anni 60, una correlazione tra tale abilità e : il rendimento scolastico (.50-.70). le abilità di lettura (.40-.60) . Il rendimento nell’aritmetica Il quoziente d’intelligenza

Le basi teoriche In particolare l’abilità di copiare forme geometriche era stata oggetto di un dettagliato studio da parte della psicologia della Gestalt. 1910 Wertheimer fornisce una primo formulazione di gestalt. Si percepiscono oggetti come un tutto e non come la somma di singole sensazioni Gli elementi fondamentali della percezione sono forme strutturate in determinati modi (gestalt).

Le basi teoriche nel 1912 Wertheimer pubblicò una ricerca sul fenomeno "phi" , un particolare tipo di movimento chiamato apparente perché viene percepito pur non esistendo nella realtà. L’esperimento effettuato da Wertheimer sul “fenomeno phi” consisteva nel presentare due luci proiettate su uno schermo a una certa distanza l'una dall'altra, e separate da un breve intervallo temporale. Il soggetti dell’esperimento mostrarono di non percepire due luci immobili, ma un'unica luce in movimento dalla prima alla seconda posizione.

Le basi teoriche Wertheimer diede molta importanza a questo fenomeno perché in esso due stimoli stazionari (le luci) danno origine ad una percezione unitaria di movimento (la luce che scorre dall’una all’altra posizione), dunque la nostra percezione non può essere in questo caso spiegata riducendola alle sue componenti elementari. Il fenomeno phi dimostrava, infatti, come il fatto percettivo fosse inanalizzabile; il movimento (in questo caso il dato più importante che emergeva a livello percettivo) sarebbe stato distrutto da un processo di analisi, che avrebbe portato solo a trovare degli stimoli stazionari.

Le basi teoriche Nel 1923 Wertheimer enunciò una serie di leggi, sulla cui base gli stimoli si organizzano in forme: Per la legge della vicinanza, gli stimoli tendono a organizzarsi in forme sulla base della loro vicinanza. Per la legge della somiglianza, più gli stimoli sono simili più tendono a organizzarsi in forme. Per la legge del moto comune, gli stimoli che si muovono solidalmente tendono a essere percepiti come unità. Per la legge della chiusura, le forme chiuse vengono percepite meglio delle aperte, e se la chiusura è incompleta il soggetto tende a completarla percettivamente. Etc. Generalmente si potrebbero sintetizzare queste leggi affermando che “gli stimoli tendono tanto più a raggrupparsi in forme quanto più sono omogenei tra loro”(Musatti).

Le basi teoriche Partendo da queste basi teoriche la psicologa Lauretta Bender pubblica nel 1928 la presentazione di un test atto a studiare la struttura visuo-motoria nel fanciullo e nell’adulto. La bender ribadisce qui la necessità di considerare come un tutto gli stimoli percettivi (gli oggetti) e le risposte dell’organismo ad essi (la strutturazione percettiva), tuttavia essa si distacca dalla psicologia della Gestalt su due punti principali: L’evolutività dei fattori di strutturazione. La necessità di integrare la percezione nella sua componente espressiva.

Le basi teoriche La funzione di strutturazione visuo-motoria è per la Bender una funzione fondamentale in stretto rapporto con l’intelligenza, il linguaggio, il vissuto spazio-temporale ed appartiene ai livelli più alti in una prospettiva di funzionalismo gerarchizzato della personalità.

Le basi teoriche Il Bender Test fu usato ampiamente fin dal 1938, tuttavia le forme su cui esso si basava erano state ideate per scopi diversi da Wertheimer e benchè fosse stato realizzata una scala di punteggio che consentiva la valutazione visuo-motoria nei bambini, questa permetteva di attribuire punteggi solo in una fascia di età compresa fra i 5 e i 9 anni.

Bender Gestalt Test Scoring

Bender: figura 1

Bender: figura 2

Bender: figura 3

Bender: figura 4

Bender: figura 5

Bender: figura 6

Bender: figura 7

Bender: figura 8

Bender: figura 9

Bender Score

Rotation Score if there is a rotation of 80º to 180º (including mirror-imaging) of the major axis of the whole figure (not a partof the figure). Do not score if S shifts the position of the card or paper and then draws the figure accurately 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Overlapping Difficulty Difficulty in reproducing the portions of the figures that should overlap. (a) Omission of the portions of the figure which overlap. (b) Simplification of figures only at the point of over lap. (c) Marked sketching or reworking only at the point of overlap. (d) Distortion of the figure at the point of overlap. (e) Figures overlap at the wrong place. (f) Failure of figures to overlap. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Simplification Score if the figure is drawn in a simplified or easier form that is not more primitive from a maturational point of view, from the stimulus. (a) Circles for dots on figure 2. (b) Non overlapping parts. (c) Joining parts of figures are more than 1/8 inch apart. (d) Very simplified drawing. DO NOT SCORE – (a) figures less than 1/8 inch apart, score Close Difficulty. (b) Curves substituted for angles, not an error. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Fragmentation Score if the figure is broken up into parts destroying the gestalt or if the figure is incomplete 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Retrogression Substitution of a more primitive gestalt form than the stimulus. (a) Loops for circles (if persistent). (b) Dashes for dots (if extreme and persistent). (c) Triangle for diamond or hexagon. (d) Square for diamond. (e) Rectangle for hexagon. DO NODo not score if curves are substituted for angles or angulation of bottom of hexagon on figure 8 is omitted.T SCORE – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Perseveration There are 2 kinds of Perseveration errors. If both occur, this error is still only scored once. TYPE A: Inappropriate substitution of the features of a preceding stimulus, such as replacing the circles of figure 3 with the dots of figure 2 (must have made dots, not circles on figure 2); replacing the dots of figures 4 & 6 with the circles of figure 3 (must have made circles on figure 3 and dots on 2). TYPE B: Intradesign perseveration on continuing to draw a figure beyond the limits called for by the stimulus. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Collision or collision Tendency One figure is drawn as touching or overlapping another figure (collision) or is drawn within 1/4 inch or less of another figure but does not touch (collision tendency). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Impotence Behavioral or verbal expressions of inability to draw a figure correctly (often accompanied by statements such as “I know this drawing is not right but I just can’t make it right”). (a) Repetitious drawings or numerous erasures of figures with similar inaccuracies. (b) S realizes that an error has been made and tries to correct it unsuccessfully orexpresses inability to correct it. DO NOT SCORE – Second attempt that corrects an error. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Closure Difficulty Difficulty in getting the joining parts of figures together or getting adjacent parts of a figure to touch. If figures are more than 1/8 inch apart at joining point, score Simplification. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Motor Incoordination 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x Irregular (tremor-like) lines, especially with heavy pressure. Behavioral observations are important for scoring this error. Be sure S is drawing on a smooth surface. (a) Marked and persistent gasp, overlap, redrawing, sketching, erasures, increased pressure at points where parts of the design join one another. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Angulation Severe difficulty in reproducing the angulation of figures. (a) Failure to reproduce angulation of a figure. (b) Angulation of the whole figure 45º to 80º rather than parts of a figure.). (c) Variability of the angulation of more than half the rows of circles of figure 3. DO NOT SCORE – (a) Figure 4 should be scored leniently because its angulation is especially hard to reproduce. (b) Reversal of angulation on figure 3, score Rotation. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Cohesion Isolated decrease or increase in size of figures. Score very conservatively. This error is most frequently overscored. (a) Decrease in the size of part of a figure by more than 1/3 of the dimensions used in the rest of the figure. (b) Increase or decrease in the size of a figure by 1/3 of the dimensions used in the other drawings (not compared to the size of the stimulus cards). Exclude parts of drawing that are larger due to Perseveration. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x

Time Score if total time is greater than 15 minutes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Esempio caso: Test effettuato su un soggetto femminile di 9 anni e sei mesi.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 7

Le basi teoriche Nel frattempo altri autori fra i quali citiamo Piaget, Vereecken, Kephart, Bruner e Hunt , avevano sviluppato teorie che sostenevano una base sensomotoria nello sviluppo dell’intelligenza e dell’apprendimento. Secondo tali studi, “i più alti livelli di pensiero e di comportamento richiedono una qualche integrazione tra input sensoriali e azioni motorie”.

Le basi teoriche Vereecken (1961) riportò che, copiando forme geometriche con una matita, un bambino deve essere innanzitutto cosciente della posizione e della direzione. Questa coscienza si esprime attraverso i movimenti oculari in una certa direzione. Il bambino procede poi verso una realizzazione costruttiva di questa posizione attraverso i movimenti del braccio corrispondenti ai movimenti degli occhi.

Le basi teoriche Comincia così la ricerca dell’autore del V.M.I. di una sequenza evolutiva di forme geometriche che consenta di valutare il livello di sviluppo della funzione di integrazione sensomotoria nei bambini di diverse età.

Il test V.M.I. (Visual Motor Integration Test) Tipologia: Carta e Matita. Scopo: Prevenzione , valutazione, ricerca. Composizione: 27 item . Svolgimento: Il soggetto è tenuto a copiare una sequenza evolutiva di forme geometriche. Proprietà: Il V.M.I. è virtualmente indipendente dai contesti culturali.

Il test V.M.I. (Visual Motor Integration Test)

Il test V.M.I.: Scopo Lo scopo principale del V.M.I. è quello di identificare, attraverso indagini preventive, le significative difficoltà che alcuni bambini presentano nell’integrazione o nella coordinazione delle loro percezioni visive e abilità motorie. Attraverso l’identificazione precoce si spera di poter prevenire o rimediare difficoltà future tramite interventi didattico-pedagogici, medici o altro.

Il test V.M.I.: Punteggio Il V.M.I. può essere applicato in diverse fasce di età (dai 3 anni all’età adulta), tuttavia la base teorica del test riconosce che le funzioni di strutturazione delle percezione e delle capacità di integrazione visuo-motoria dipendono dall’età fisiologica del soggetto. Appare ovvio in questa prospettiva che il punteggio ottenuto da un bambino di 3 anni al test non possa essere considerato equivalente al punteggio ottenuto da un ragazzo di 15. Per questo motivo è necessario standardizzare i punteggi grezzi del test.

SCALA SINTETICA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA IN ETA’ EVOLUTIVA BHK BHK SCALA SINTETICA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA IN ETA’ EVOLUTIVA

La scala bhk ha come scopo la valutazione della grafia. Essa non fornisce alcun tipo di informazione circa le cause dei problemi di scrittura poiché questi non possono essere dedotti direttamente dal prodotto grafico. DISGRAFIA: DISTURBO CONGENITO AGRAFIA: DISTURBO ACQUISITO

BHK Le attività proposte nella BHK sono relative alla copia di un testo standard in corsivo. La scala fornisce 13 parametri per la valutazione del manoscritto prodotto. Grandezza della scrittura Margine sinistro non allineato Andamento altalenante della linea di scrittura Spazio insufficiente fra le parole Angoli acuti o collegamenti allungati Collegamenti interrotti fra le lettere Collisione fra le lettere Grandezza irregolare delle lettere Misura incoerente fra le lettere con e senza estensione Lettere atipiche Forme ambigue delle lettere Lettere ritoccate o ricalcate Traccia instabile

BHK: testo standard Al soggetto viene richiesto di copiare su un foglio A4 bianco il testo Leo e lo Zio.

BHK Ai parametri prima elencati la BHK aggiunge anche la velocità di scrittura. La velocità di scrittura è calcolata in questo caso attraverso il numero di grafemi copiati dal testo standardizzato in 5 minuti. Classe seconda Classe terza Classe quarta Classe quinta Media 134,7 185,2 242,5 276,9 DS 29,5 46,2 63,6 80,3

BHK: 1. Grandezza della scrittura La grandezza della scrittura è determinata dall’altezza del corpo delle lettere. Si possono distinguere sette categorie relative alla grandezza che vanno dal più piccolo (3mm) fino al più grande (9mm). La dimensione delle lettere e la classe di appartenenza determinano il punteggio da assegnare ai fini della valutazione: < 3mm 4 mm 5mm 6mm 7mm 8mm >=9mm Classe 2° 1 2 3 4 5 Classe 3° Classe 4° Classe 5°

BHK: esempi

BHK: esempi

BHK: 2. Margine sinistro non allineato Il margine sinistro può non essere allineato verticalmente e presentarsi inclinato verso destra

BHK: 3. Andamento altalenante della linea di scrittura La linea non è dritta ma ondeggiante. Le lettere all’interno della parola si discostano in modo significativo dalla linea, ponendosi al di sopra o al di sotto.

BHK: 3. Andamento altalenante della linea di scrittura L’andamento ascendente o discendente non va di per sé considerato in modo begativo. In tal caso la caratteristica dell’andamento altalenante non è infatti presente.

BHK: 4. Spazio insufficiente fra le parole Lo spazio che separa due parole è considerato insufficiente quando è inferiore alla lunghezza del corpo di una lettera (prendere come campione una o)

BHK: 5. Angoli acuti o collegamenti allungati La traccia si presenta non fluida, con collegamenti orizzontali allungati e angoli acuti anziché curvi, laddove c’è un cambiamento di direzione

BHK: 6. Collegamenti allungati fra le lettere Il movimento della penna è interrotto nello spazio fra due lettere e a volte la penna viene sollevata dal foglio

BHK: 7. Collisione fra le lettere Lo spazio fra due lettere consecutive è talmente scarso da provocare una collisione fra le lettere o addirittura una parziale sovrapposizione.

BHK: 8. Grandezza irregolare fra le lettere Lo spazio fra due lettere consecutive è talmente scarso da provocare una collisione fra le lettere o addirittura una parziale sovrapposizione.

BHK: 9. Misura incoerente fra lettere con e senza estensione Questa condizione si verifica se, all’interno delle parole, si distingue a malapena la differenza in altezza di lettere con e senza estensione (lettere senza estensione sono: a, c, e, i etc , lettere con estensione sono: b, d, f, g, p, q etc)

BHK: 10. Lettere atipiche Si definiscono lettere atipiche quelle forme di lettere i cui particolari non fanno parte del sistema costruttivo delle lettere alfabetiche. Le forme presentano diversità o deformazioni talmente accennate da non far più corrispondere la lettera alla forma standardizzata.

BHK: 10. Lettere atipiche Esempio

BHK: 11. Forme ambigue delle lettere Per forme ambigue delle lettere si intendono quelle lettere i cui dettagli appartengono alla costruzione delle lettere alfabetiche, ma nelle quali il complesso delle corrispondenze fra le lettere non viene applicato in modo corretto. Ne sono esempio: Lettere lasciate aperte che dovrebbero essere chiuse Lettere recanti aggiunte accessorie Lettere con asticelle o occhielli troppo lunghi o corti

BHK: 11. Forme ambigue delle lettere ESEMPIO

BHK: 12. Lettere ritoccate o ricalcate Si definiscono lettere ritoccate o ricalcate quelle lettere interamente o parzialmente riscritte, con l’intento di aggiustare e migliorare la loro forma.

BHK: 13. Traccia instabile Si parla di traccia instabile quando la scrittura presenta incertezze, esitazioni e tremolii irregolari. L’irregolarità della traccia è normalmente riscontrabile lungo tutta la traccia di scrittura.