“Governance del sistema scolastico tra livelli essenziali di prestazione e valutazione” Silvano Tagliagambe Sant’Antioco 30 marzo 2009.

Presentazione sul tema: "“Governance del sistema scolastico tra livelli essenziali di prestazione e valutazione” Silvano Tagliagambe Sant’Antioco 30 marzo 2009."— Transcript della presentazione:

1 “Governance del sistema scolastico tra livelli essenziali di prestazione e valutazione”
Silvano Tagliagambe Sant’Antioco 30 marzo 2009

2 L’esperienza internazionale dei paesi dove l’autonomia scolastica è praticata da anni e in misura ampia (Inghilterra, Catalogna, Finlandia, paesi anglosassoni in generale) evidenzia con chiarezza che l’autonomia diventa più efficace quando le scuole superano il proprio ambito e si mettono in rete a beneficio comune di un insieme più grande. Ciò consente di mettere in moto alcuni processi di responsabilità condivisa fra l’amministrazione scolastica e le autorità locali, come ad esempio le iscrizioni degli alunni alle scuole, la manutenzione degli edifici scolastici, i piani di formazione di zona del corpo docente, i programmi di educazione ambientale e di educazione alla salute, i centri di insegnamento artistico. In generale si può affermare che tutti i processi di decentramento hanno prodotto un maggior grado di democrazia e di partecipazione, avvicinando la gestione ai cittadini, offrendo migliori servizi alla persona.

3 Questo “insieme più grande” in cui l’autonomia delle singole istituzioni scolastiche va collocata deve essere un territorio omogeneo sotto il profilo culturale e delle esigenze formative. Non può essere dunque lo Stato, ma neppure un’intera Regione, né può corrispondere a contesti individuati sotto il profilo puramente amministrativo (province, comunità montane o altro), ma deve essere individuato ad hoc. Viene per questo segnalata sempre più spesso l’esigenza di una dimensione territoriale intermedia che insieme con le reti scolastiche, ma con una politica coesa, assuma delle responsabilità di governance che non possono essere lasciate alle singole scuole; solo l’esistenza di questa realtà può facilitare la composizione dei dilemmi più difficili da affrontare e risolvere, in modo particolare del dilemma tra equità e qualità.

4 Questa dimensione territoriale intermedia pootrebbe essere individuata in particolare nei CIS (Centri Intermedi di Servizio) che possono configurarsi come un ambito progettato e promosso dall’Ente Regione e gestito a livello territoriale, con compiti di erogazione di servizi, quali quelli di progettazione e di sostegno delle reti di scuole e delle reti del privato sociale in funzione della realizzazione di un sistema di ricerca applicata e di forme di condivisione di politiche territoriali che, investendo soggetti diversi ma operanti in modo coordinato, possono dare valore aggiunto al territorio interessato.

5 Proposta di istituzione per il 2009 dell’anno europeo della creatività e dell’innovazione
L'Europa ha bisogno di un'impostazione strategica volta a creare un ambiente favorevole all'innovazione in cui la conoscenza sia convertita in prodotti e servizi innovativi. L'economia moderna, puntando sul valore aggiunto ottenuto grazie ad un impiego più adeguato delle conoscenze e su una rapida innovazione, presuppone il potenziamento delle capacità creative di base dell'intera popolazione. Sono necessarie, in particolare, capacità e competenze che consentano a chi le possiede di adeguarsi al cambiamento, ravvisando in esso un'opportunità, e di essere aperto a nuove idee che stimolino l'innovazione e la partecipazione attiva ad una società culturalmente diversificata e basata sulla conoscenza. La capacità innovativa è vincolata alla creatività quale attributo personale basato su competenze e valori culturali ed interpersonali. Per sfruttarne l'intero potenziale, occorre renderla universalmente accessibile. Nel marzo 2007, il Consiglio europeo, nel presentare il concetto di "triangolo della conoscenza" comprendente l'istruzione, la ricerca e l'innovazione ha riconfermato il ruolo dell'istruzione e della formazione in quanto fattori determinanti per rafforzare la creatività, migliorare le prestazioni dell'innovazione e della competitività.

6 Questa proposta è in linea e in sintonia con la recente teorizzazione sul cosiddetto “milieu innovateur”. Questo concetto, tradizionalmente utilizzato per interpretare fenomeni a carattere distrettuale, è interessante perché assume i fenomeni di sviluppo spaziale come effetto dei processi innovativi e delle sinergie che si manifestano su aree territoriali limitate. Esso è definito come un insieme di relazioni che portano a unità un sistema locale di produzione, un insieme di attori e di rappresentazioni e una cultura industriale, e in virtù del quale si genera un processo dinamico localizzato di apprendimento collettivo.

7 Si tratta, dunque, di un concetto che si colloca nel quadro degli approcci ai processi di sviluppo che mettono in primo piano e valorizzano la componente “costruttiva” di generazione “dal basso” dei processi di innovazione e che rivisita e reinterpreta, in modo conforme a questa chiave di lettura, le categorie di spazio e tempo. La prima, anziché essere intesa come mera estensione e distanza geografica, viene vista come spazio relazionale, cioè come contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e trasmessa: conseguentemente il tempo viene assunto in una dimensione che fa riferimento al ritmo dei processi di apprendimento e di innovazione/creazione.

8 Queste definizione di spazio e tempo evidenziano in modo esplicito il fatto che nel caso del concetto di milieu innovateur ad essere determinanti non sono soltanto gli aspetti di prossimità geografica. Perché si possa parlare di “milieu innovateur” a questi elementi si deve accompagnare necessariamente una prossimità socio- culturale, definibile come presenza di modelli condivisi di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra agenti economici, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno del milieu: quello che chiamiamo il suo capitale relazionale, fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza.

9 La sfida posta da questo modello alla classe politica e ai responsabili del governo dei sistemi sociali dagli obiettivi insisti nell’adozione di questa categoria consiste nell’esigenza di creare un forte legame tra innovazione, partecipazione, concertazione e formazione e dare centralità a quest’ultima, in modo da farne la leva strategica per la condivisione degli obiettivi di innovazione e di modernizzazione e la base di una nuova cultura diffusa e di un nuovo modello organizzativo, più efficaci e rispondenti alle esigenze ormai indifferibili alle quali occorre far fronte se si vuole imboccare la strada di uno sviluppo solido e duraturo. Ne discende che la funzione dell’istruzione non può essere governata da una struttura monolitica, ma da un “reticolo amministrativo” costituito da una pluralità di soggetti, pubblici e privati, che si raccordano attraverso un’organizzazione diffusa, caratterizzata da dinamiche di collaborazione e di interdipendenza dei vari soggetti, finalizzata all’interesse generale.

10 È questa la base concettuale del passaggio, fortemente sottolineato nella ricerca, da un modello adattativo, basato sull’offerta di servizi, a un modello proattivo, incardinato invece sulla domanda, una domanda però non disordinata e caotica, priva di guida e di punti di riferimento e di orientamento, ma che tenga conto del fatto che la scuola autonoma decentrata è una scuola “della comunità”, anzi deve essere essa stessa una comunità che interagisce attivamente con i suoi stakeholder. La domanda va quindi orientata tenendo conto dell’identità specifica del territorio e della comunità in cui l’istituzione scolastica è inserita e delle loro specifiche esigenze. Ciò fa emergere l’esigenza di sviluppare la capacità di indirizzare le risorse umane e di mobilitarle attorno a un progetto.

11 L’organizzazione a rete è flessibile ma non casuale e caotica
L’organizzazione a rete è flessibile ma non casuale e caotica. Essa deve costituire una risposta al processo di crescita ininterrotta di interdipendenze non governate da nessun potere regolatore o coordinatore attraverso un senso di appartenenza in grado di legare più persone e più istituzioni a una comunità, a una rete sociale e produttiva, a una filiera, a un’idea forte capace di creare identità collettive in cui riconoscersi. La formazione di significati condivisi attraverso un processo di governance, basato sull’organizzazione a rete, è una formidabile occasione per realizzare un passo decisivo al fine di rendere governabili le interdipendenze e l’instabilità dei valori nella società globale della conoscenza attraverso la creazione di legami, che prendono forma e si rafforzano man mano che i significati condivisi scaturiscono da processi di esperienza, comunicazione, appartenenza, identità comuni, siano cioè il frutto del costituirsi e del rafforzarsi di comunità di sapere e di pratica.

12 Si tratta di rendere riflessivi la modernità e lo sviluppo
Si tratta di rendere riflessivi la modernità e lo sviluppo. Se dal passato, anche recente, orientiamo lo sguardo verso ciò che ci aspetta per rimboccarci le maniche e darci da fare per superare la crisi economica che si fa di giorno in giorno più allarmante, non si può che concordare con coloro i quali cominciano a teorizzare l’esigenza di passare da una modernità dissipativa, che ha consumato, nel corso del tempo, non solo risorse naturali e ambientali, ma disponibilità di lavoro, di strade e altre infrastrutture, di aree e poi anche una cultura del lavoro e un insieme di saperi, di competenze e di abilità, a una modernità sostenibile e riflessiva, che si curi di ricostituire, passo dopo passo, le premesse e le condizioni dello sviluppo, di riallacciare i legami che hanno reso possibile quest’ultimo e di mantenerne i valori di fondo.

13 Ciò significa che, senza rinunciare ai vantaggi produttivistici della modernità, occorre darle solidità e continuità, attraverso una riorganizzazione del sistema sociale che lo metta in condizione di superare la sua attuale vocazione strutturale all’instabilità dei valori in gioco e di imparare a riusare la conoscenza sociale disponibile, sia nel senso del sapere teorico (scienza) che in quello del sapere pratico-professionale, presente nel territorio e collegato alla cultura ereditata dalla storia. Chi oggi si cura di ricostituire queste risorse, in termini di arti e mestieri che si vanno perdendo, e che pure servirebbero allo sviluppo, in quanto potrebbero contribuire a un rilancio non effimero del “made in Italy” in settori nei quali abbiamo, come sistema paese, abilità, conoscenze e competenze presso che esclusive?

14 Si potrebbero fare in proposito molti esempi per sottolineare la nostra possibilità di soddisfare richieste sempre più diffuse su scala globale se solo si percepisse l’opportunità e il grande vantaggio di dedicare un minimo di attenzione a coloro che sono ancora in possesso delle competenze necessarie e molto potrebbero fare per trasmetterle ai giovani, attivando un processo di apprendimento collettivo che valorizzi i saperi anziché bruciarli in modo irrimediabile e sacrificarli sull’altare di una malintesa innovazione, assunta come pregiudizialmente ostile a ogni forma di tradizione.

15 Anche in questo caso bisogna imparare dalla natura e dalla sua evoluzione. Il concetto che viene subito in mente a questo proposito è quello di “exattamento” (exaptation), coniato da Steven Jay Gould: esso si riferisce, infatti, alla riutilizzazione, nell’evoluzione delle specie, d’un meccanismo biologico o di una struttura già disponibili e operanti con una funzione completamente diversa da quella alla quale essi erano adibiti inizialmente. Questo concetto è stato poi ulteriormente sviluppato da François Jacob, che ha proposto la celebre immagine dell’evoluzione quale “bricoleur”: con un alto potenziale di creatività e senza un preciso progetto di costruzione questi accumula nella sua officina una serie di cianfrusaglie fatte di pezzi di legno, di ferraglie e di vecchi ingranaggi, e li assembla per fare una macchina nuova.

16 L’invenzione culturale sarebbe, in qualche modo, il risultato di un processo analogo, solo molto più veloce di quello dell’evoluzione naturale. Se questa analogia ha un senso ed è valida, il segreto dell’innovazione e dello sviluppo potrebbe essere proprio quello di riuscire a riattivare la “vecchia” cultura del lavoro, in modo da evitare che essa si perda e che poi un domani non si trovino più le risorse per rigenerarla, adibendola anche a nuove funzioni, e a migliorarne la qualità.

17 È in questo senso, fortemente segnato e caratterizzato dal passaggio da una modernità dissipativa a una modernità riflessiva, capace di ricostituire e di riusare le risorse (anche e soprattutto umane, e culturali) che sono indispensabili alla sua prosecuzione e al suo ulteriore sviluppo, che occorre mettere, consapevolmente e con forza, i processi di insegnamento e i sistemi di istruzione al centro della formazione delle comunità di sapere e di pratica, a loro volta da considerarsi cruciali e decisive ai fini della coesione interna delle comunità locali. È in conformità a questo quadro generale che si può e si deve parlare di scuola come istituzione fortemente e consapevolmente inserita all’interno di una comunità locale al centro dei processi di crescita e di sviluppo di quest’ultima; ed è in riferimento a tutto ciò che assume un significato profondo parlare di organizzazione a rete, in cui la rete sia caratterizzata da una forte consapevolezza di un progetto comune e condiviso.

18 Dalle ricerche condotte sull’esperienza dell’autonomia scolastica e sulla concorrenza dei poteri tra Stato e Regioni, istituita con la riforma del Titolo V della Costituzione, emerge anche l’esigenza di un forte equilibrio fra centralismo e decentramento. Due decenni di ricerche sugli effetti delle politiche di decentramento mettono in evidenza con grande forza i risultati benefici della centralizzazione nell’ambito curricolare (Livelli Essenziali di Prestazione) e in quello degli esami/valutazione. Le prove dell’impatto positivo di una maggiore autonomia nell’ambito finanziario e nella gestione del personale sono molto deboli e meno convincenti. Nella misura in cui in certi paesi il decentramento in campo manageriale è connesso con la centralizzazione in quello della valutazione, in forma di politiche di accountability di alto livello, gli effetti positivi tendono a derivare dal secondo fattore (più stretto controllo dei risultati) che dal primo (liberalizzazione dei processi in campo educativo).

19 Ecco perché viene sempre più frequentemente sottolineata la necessità di perseguire con chiarezza d’intenti, coerenza delle scelte ed efficacia per quanto riguarda le linee operative due finalità, che debbono richiamarsi e sostenersi a vicenda: il principio di esclusività, che richiede che le competenze relative al sistema della scuole e della formazione professionale siano distribuite, verticalmente e orizzontalmente, in modo da impedire che istituzioni diverse insistano sulla medesima area di azione collettiva e da evitare ogni forma di duplicazione e di sovrapposizione tra poteri differenti; e il principio del significato cogente e della generalità delle metadecisioni, cioè del valore vincolante, per tutti i poteri territoriali, dei criteri e delle regole per l’assunzione delle decisioni operative. Il primo principio senza il secondo condurrebbe alla disgregazione del sistema nazionale di istruzione e formazione e alla sua sostituzione con una pluralità di centri territoriali e di poteri separati e privi di comunicazione reciproca; il secondo senza il primo equivarrebbe alla riproposizione del tradizionale modello dello Stato centralizzato e alla sparizione, di fatto se non di nome, dei concetti di federalismo e di autonomia delle istituzioni scolastiche.

20 La sentenza della Corte Costituzionale del 13 gennaio 2004, n
La sentenza della Corte Costituzionale del 13 gennaio 2004, n. 13, offre una base di sicura autorevolezza sia alla distinzione proposta tra metadecisioni (o decisioni strategiche) e decisioni operative, sia all’esigenza di salvaguardare, congiuntamente, il principio di esclusività e il principio del significato cogente e della generalità delle metadecisioni. Essa infatti stabilisce che appartengono all’ambito delle decisioni strategiche l’ordinamento scolastico, i programmi scolastici, il sistema di certificazione, di valutazione, lo stato giuridico del personale, le funzioni finalizzate a garantire l’unitarietà del sistema nazionale d’istruzione, mentre la programmazione e la gestione del servizio scolastico, e quindi anche la distribuzione del personale tra le scuole, non potendo essere riconducibile alle norme generali sull’istruzione, fanno parte dell’ambito delle decisioni operative che la riforma del Titolo V della Costituzione attribuisce alla competenza delle Regioni. Ne deriva che in questa materia la competenza statale non può esercitarsi altro che con la determinazione dei principi organizzativi che spetta alla Regione svolgere con una propria disciplina.

21 L’inserimento consapevole della scuola all’interno di una comunità con una sua specifica vocazione culturale e produttiva e di un territorio ben caratterizzato nelle sue peculiarità consente infine di dare valore e significato non equivoco alle procedure di accountability intesa come capacità regolativa indispensabile al buon funzionamento dei sistemi scolastici e come loro attitudini a “render conto” responsabilmente delle prestazioni e dei servizi erogati. Questo inserimento rende infatti concretamente e operativamente possibile la definizione e la strutturazione di politiche scolastiche adeguate alle esigenze di questa comunità e del territorio di riferimento, comprese quelle derivanti dalle loro relazioni internazionali anche su vasta scala, attraverso la conoscenza complessiva e analitica della funzionalità del sistema dell’istruzione e della formazione e della sua effettiva corrispondenza sia ai problemi interni al sistema medesimo e alla sua struttura, sia ai bisogni sociali, culturali e produttivi storicamente determinati.

22 Senza una base conoscitiva del genere le decisioni da assumere finirebbero con il limitarsi a rispecchiare le posizioni di forza dei gruppi di potere operanti all’interno del sistema dell’istruzione e della formazione, ma non certamente i problemi generali e le esigenze della sua comunità d’appartenenza e di quella nazionale. La conoscenza necessaria per lo svolgimento della funzione di regolazione del sistema non concerne solo il grado di raggiungimento reale delle finalità generali assegnate alla scuola, ma anche il campo dell’analisi del contributo che i differenti fattori in gioco danno nella determinazione di processi e risultati: dai fattori sociali a quelli relativi all’articolazione della struttura, dei curricoli, delle risorse professionali e materiali, a diversi livelli di aggregazione territoriale, da quello nazionale a quello locale.

23 La definizione dei Livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione è attribuita con chiarezza allo Stato dalla Legge 59/97 e ulteriormente puntualizzata dal Decreto Legislativo 112/98. La riforma del Titolo V, che con la Legge 3/2001 è entrata a far parte dell’ordinamento costituzionale, ha a sua volta sancito che i Livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale. L’art. 117 della Costituzione riformata infatti stabilisce che allo Stato compete di porre con legge la disciplina dei Lep e ciò fa sì, assieme alla esplicitazione delle norme generali, che il sistema di istruzione sia un sistema nazionale. La legislazione in materia di istruzione che è stata definita successivamente a queste norme (a partire da quanto previsto dalla Legge 53/2003 che anzi addirittura nel titolo richiama questa competenza) non intacca per nulla quanto precedentemente previsto.

24 I Livelli essenziali delle prestazioni comunque, in virtù della normativa sopra richiamata, danno alle istituzioni scolastiche un riferimento unitario che deve intrecciarsi con un quadro differenziato territorialmente. La preoccupazione del legislatore (costituzionale e ordinario) è stata costantemente quella di tenere legati questi due aspetti; per cui la Repubblica “detta le norme generali” ma “Enti e privati hanno diritto a istituire scuole” e (nella legislazione ordinaria) lo Stato disciplina il servizio di istruzione ma gli Enti territoriali, oltre che i privati, lo svolgono in concreto; e con la modifica costituzionale del 2001 questo intreccio di competenze, e responsabilità, è ancora più grande. In altri termini i Livelli essenziali sono unitari e nazionali con necessità però di articolazioni territoriali che li approfondiscano e li estendano in maniera corrispondente alle caratteristiche dei diversi territori.

25 Questi sono riconducibili, anzitutto, all’organizzazione del diritto all’accesso al sistema educativo nel suo complesso e alla tutela dei diritti derivanti (in attuazione del disposto del 2° comma dell’articolo 33 della Costituzione) dalle norme generali sull’istruzione. In tale fattispecie sono compresi, oltre alle regole fondamentali dell’autonomia scolastica e dei suoi rapporti con le altre parti del sistema, anche l’ordinamento degli studi e le sue finalità, gli aspetti strutturali dei percorsi di studio, la libertà d’insegnamento e il diritto all’apprendimento. Accanto a questi la discussione più recente colloca oggi quelli relativi alla valutazione qualitativa delle prestazioni, all’integrazione dei soggetti deboli e alle pari opportunità di genere fino alla affermazione di un diritto che li riassume e sintetizza pressoché tutti: il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

26 Siamo dunque di fronte a quello che può essere considerato un autentico rovesciamento di prospettiva. Mentre infatti il riferimento, nel testo dell’art. 117 della Costituzione riformata con la legge 3/2001, ai Livelli essenziali delle prestazioni è stato inizialmente letto da gran parte dell’amministrazione (e non solo di quella della pubblica istruzione) come un invito ad individuare il servizio minimo da garantire (quantitativamente o addirittura in termini cognitivi) oggi lo sguardo e l’attenzione vengono indirizzati verso i diritti da proteggere.

27 Alla base di questo rovesciamento vi è il progressivo venir meno della convinzione che il servizio di istruzione debba consistere in un processo di trasmissione della cultura e dei saperi dai docenti agli allievi. È evidente che, se così fosse, l’unico significato possibile che l’espressione Lep potrebbe assumere sarebbe quello di “quantità minima”. Da accrescere o diminuire in funzione dei bisogni, ma anche delle possibilità, anzitutto finanziarie, del paese. Tale interpretazione, oltre a contrastare con la lettera dell’art. 117 della Costituzione (“determinazione dei Livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale”), contiene potenzialmente tutte le principali cause di conflitto fra Stato e Regioni. Conflitti che si sono puntualmente verificati.

28 Questo rovesciamento di prospettiva impone di individuare i contenuti da conferire alla formula dei “Livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” (art. 117, comma 2, lett. m), che va letta più in termini di difesa dei diritti nei loro contenuti essenziali, e di adempimento degli obblighi di prestazione, piuttosto che come la pura e semplice definizione di una competenza irrinunciabile dello Stato.

29 Infatti, mentre solo allo Stato compete fissare per tutto il territorio nazionale le condizioni in presenza delle quali si possano assumere come assicurati i Livelli essenziali delle prestazioni in materia di diritti civili e sociali, ciò non vuol dire affatto che esso solo è garante dei diritti civili e sociali in materia di istruzione. Li fissa lo Stato, ma il compito di garantirli spetta a una molteplicità di soggetti: dalle Regioni agli enti territoriali, alle scuole, in conformità al principio del reticolo amministrativo di cui si è detto. Ovviamente nessuno di questi soggetti, e le scuole meno degli altri, può assolvere a questo compito in modo isolato e indipendentemente dagli altri. Ne consegue la necessità di collegamenti e di vere e proprie intese frutto di condivisione, collaborazione e coordinamento. Da ciò (anche) la nascita delle reti.

30 Lo Stato ha sì il diritto/dovere di indicare quali Lep siano concretamente (e congiunturalmente) possibili, ma in ultima analisi è il territorio che ha il diritto (e il dovere) di indicare come organizzarli nella pratica. Ciò è conseguenza, fra l'altro, del fatto che l'autonomia si basa, come si è visto, sull’idea che le scuole siano la proiezione istituzionale delle comunità di docenti, studenti e genitori e che quindi non ci si possa limitare ad un diverso ordine gerarchico (decentrando poteri) ma occorra codificare una diversa distribuzione dei poteri stessi ordinandoli secondo un modello orizzontale nel quale le comunità scolastiche svolgono le loro funzioni (istruzione, ricerca educativa, formazione) al fine di raggiungere gli obiettivi stabiliti da un centro statale che in ciò ritrova la sua funzione di garante del carattere pubblico del sistema.

31 Fra i compiti che l’art mette in capo allo Stato, quello relativo ai Lep (a differenza ad esempio delle norme generali) è certamente da esercitarsi in rapporto costante e inscindibile con gli altri enti che la Costituzione indica e con i quali il nuovo Titolo V impone di agire nel pieno rispetto del principio di sussidiarietà. In questa prospettiva si inserisce la determinazione legislativa dei Lep, operazione delicatissima in quanto, per rendere fruibili ed operativi i diritti delle persone, occorre considerare e correlare più fattori, da quello delle competenze, in materia esclusiva e concorrente, che vanno ovviamente rispettate, fino agli aspetti gestionali, amministrativi, economici, politici, sociali e culturali che a volte stanno un po’ stretti in un rispetto formalistico delle attribuzioni ai diversi enti.

32 La scuola, se vuole e deve essere scuola della comunità, deve quindi raccordarsi alla domanda sociale non solo per raccoglierla e corrispondervi ma anche (ed è questa la novità) per contribuire a strutturarla ed organizzarla. Anche questa si configura come una prestazione del sistema educativo altrettanto essenziale del diritto all’accesso o di quello alla qualità dei docenti e degli ambienti di apprendimento. L’adozione del modello proattivo che così si configura è resa possibile dall’introduzione contemporanea dell’autonomia e del principio di sussidiarietà: le istituzioni scolastiche si aprono all’esterno non solo per ricevere indirizzi e programmi in materia di istruzione e formazione ma per rappresentare il primo livello di organizzazione della domanda sociale che i territori esprimono in questo ambito.

33 Non per caso il DPR 275/99 sottolinea in più punti che l'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento e che “le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali”.

34 Con l’autonomia, che introduce elementi di flessibilità organizzativa, didattica e curriculare, cambia la tipologia delle categorie di riferimento: da quantitative a qualitative (non quanto ho studiato, quanto obbligo ho assolto, ma cosa ho imparato e a cosa mi serve). In questo modo il “diritto allo studio” diventa “diritto all’apprendimento” e si esplicita attraverso categorie riconducibili all’individualizzazione dell’insegnamento, all’attenzione e al rispetto per la “storia” e per il progetto di vita di ciascuno. Questo mutamento è conforme agli orientamenti assunti dall’Unione Europea.

35 LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
L'UE cerca infatti di costruire meccanismi chiari e condivisi di definizione e di lettura dei titoli. A queste esigenze si aggiungono quelle di completezza: si cerca cioè di riconoscere tutte le acquisizioni dei soggetti attraverso il sistema di riconoscimento dei crediti anche non formali ed informali.

36 LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
Fra i dispositivi introdotti ricordiamo : 1)  Europass Un Passaporto per l'Europa: un primo megacontenitore; costituito da 5 dispositivi che servono a dare trasparenza alle proprie competenze e qualificazioni, in particolare a: competenze personali (Europass curriculum vitae) competenze nelle lingue straniere (Europass passaporto delle lingue) esperienze di mobilità (Europass mobilità titoli dell'istruzione superiore (Europass supplemento al diploma, laurea o diploma superiore) qualifiche della formazione professionale (Europass Supplemento al Certificato). Europass però non consente la comparabilità che viene invece garantita dalll'EQF. 2) l' EQF, European Qualifications Framework (si propone come il format interno) è il quadro di riferimento che permetterà di confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea (v. descrizione successiva ) 3) l'ECVET, Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale, si propone come misuratore dei contenuti in termini di crediti, con particolare riferimento all'istruzione e formazione professionale (v. descrizione successiva).

37 L'introduzione del concetto di competenza
Il ruolo dell'Unione Europea nella valorizzazione del concetto di competenza risente fortemente della sua origine nel campo della formazione professionale. La sua fortuna recente tuttavia può essere attribuita anche alla contemporanea convergenza del dibattito e della riflessione pedagogica. Si tratta della crisi della capacità della scuola di limitarsi alla trasmissione delle conoscenze (sapere) attribuendo ad altri agenti la loro trasformazione in competenze (saper fare). Il concetto di competenza è per tanti versi parallelo a quello delle literacy di PISA è ormai diventato un parametro di riferimento e di valutazione accettato da tutti i paesi dell’Unione Europea.

38 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni
Il 23 aprile 2008 è stato formalmente adottato dal Parlamento europeo e dal Consiglio europeo il Quadro Europeo delle Qualificazioni (EQF, European Qualification Framework) che permetterà di descrivere e confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento dei lavoratori. Si tratta di un modello che entrerà pienamente in vigore a partire dal 2010. L'EQF individua otto livelli formativi che descrivono le conoscenze, le abilità, e le competenze, indipendentemente dal sistema in cui verranno acquisite: i livelli di riferimento saranno dunque tarati sui risultati dell'apprendimento e non sulla durata degli studi. Essi copriranno l'intera gamma delle qualificazioni e non solo quelle strettamente professionali: da quella ottenute al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria a quelle conseguite ai più alti livelli accademici.

39 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni
Il primo livello previsto nell'EQF è quello di uscita dal ciclo della scuola primaria e della secondaria di I grado; Il secondo livello corrisponde all’uscita dal nuovo ciclo dell’obbligo di                              dieci anni; Il terzo livello corrisponde all’uscita dal II biennio delle superiori; Il quarto livello corrisponde all’uscita dall’intero ciclo delle superiori; Il quinto livello corrisponde all’uscita da corsi post-diploma (IFTS); Il sesto livello corrisponde alla laurea triennale o equivalente; Il settimo livello corrisponde alla laurea quinquennale o equivalente; L’ottavo livello corrisponde al dottorato di ricerca o equivalente. In questo quadro devono rientrare, oltre ai titoli di studio, anche le qualifiche professionali. Ad esempio nei tre livelli superiori, che corrispondono a quelli definiti nel contesto dello Spazio europeo dell’istruzione superiore in relazione al Processo di Bologna, possono rientrare qualifiche professionali estremamente specializzate.

40 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
In Italia sono stati assunti, come parametri per la certificazione dell’uscita dall’obbligo, gli Assi Culturali, declinati in termini di conoscenze, abilità, competenze, proprio perché essi hanno lo stesso format del primo livello previsto nell'EQF. La prima scelta importante dell'EQF su cui riflettere è la centralità della dichiarazione degli esiti di apprendimento e perciò non del percorso fatto ma dei risultati da far acquisire, di ciò che un discente sa, comprende ed è capace di fare. Si tratta di un rovesciamento della impostazione pedagogico-didattica tradizionale che ha sempre posto attenzione all'attività degli insegnanti e non principalmente ai risultati degli allievi.

41 Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
Il secondo aspetto importante è l'articolazione della certificazione in termini di conoscenze, abilità e competenze e non esclusivamente in termini di competenze. Le competenze segnalano la finalizzazione formativa delle attività e degli esiti da acquisire ma hanno come necessario presupposto conoscenze e abilità coerenti e preliminari. Da ultimo il testo propone una definizione semplice e condivisibile di Conoscenze Abilità e Competenze che, soprattutto per quest'ultimo caso, può aiutare a superare alcune aporie nelle quali la riflessione italiana sembrava essersi arenata. Certamente la divisione fra le tre non deve essere intesa in senso rigido. La fase iniziale che stiamo vivendo in Italia necessiterà di un lungo periodo di familiarizzazione da parte degli insegnanti e di maggiore chiarezza e sobrietà nelle Indicazioni ministeriali.

42 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave è antecedente a quella dell'EQF, essendo stato varato il 18 dicembre 2006, e rappresenta il primo significativo apporto dell'Unione Europea all'istruzione generalista, dopo gli approfondimenti svolti in questo ambito dal progetto OCSE/DESECO. Lo scopo dichiarato è quello di fornire ai Paesi membri un comune strumento di riferimento per “identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza” .

43 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il documento delinea otto competenze chiave, definite come “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini”, esse sono: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale.

44 Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Le riforme varate nello stesso anno 2006 in Francia e in Spagna dichiarano esplicitamente di fare riferimento al quadro europeo, anche se con variazioni e diverse impostazioni . Anche in Italia i testi di indirizzo dell'obbligo di istruzione redatti dal ministero Fioroni fanno riferimento a questo quadro, oltre che all' EQF, articolando il percorso in quattro “Assi culturali” e in otto “Competenze chiave di cittadinanza”, a testimonianza del fatto che questo è ormai lo sfondo comune, all’interno del quale si devono inserire tutti i sistemi scolastici nazionali dei Paesi aderenti all’UE.

45 L'ECVET (European Credit system for VET)
Definito il contenitore (Europass) e il format interno (EQF), per assicurare un'effettiva permeabilità dei sistemi anche a livello della formazione secondaria rimangono da accordarne le misure. L 'ECVET (in inglese European Credit system for Vocational Education and Training, in italiano Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale) ripropone il sistema dei crediti, già utilizzato per la formazione terziaria, nel campo dell'istruzione e formazione professionale. Sono attualmente allo studio gli interventi per renderlo operativo. La misurabilità degli esiti si riferisce in questo caso ai campi tecnico- professionali, tuttavia non è da escludere una ricaduta metodologica anche sulle competenze di base.

46 È positivo che nella proposta di intesa fra Stato e Regioni formulata dalla commissione istruzione della Conferenza si dice esplicitamente che “i Livelli essenziali delle prestazioni devono essere individuati: a partire dalla definizione delle prestazioni (…) e con modalità che coinvolgano tutti gli attori della scuola”. Questa affermazione se, come tutto lascia presumere (dopo esser stata fatta propria dalla Conferenza dei Presidenti il 9 ottobre scorso), sarà condivisa anche dal governo, comporta due conseguenze assai importanti: l’organizzazione delle modalità concrete attraverso le quali i diversi soggetti sono chiamati ad esercitare il proprio ruolo e, soprattutto, l’avvio di un lavoro di individuazione, selezione e sistematizzazione delle prestazioni che il sistema educativo deve garantire.

47 QUATTRO CRITERI PER LA MESSA A PUNTO DEI LEP
Punto di riferimento per l’individuazione dei Lep è la sentenza della corte costituzionale 282/2002, riferita al settore sanitario, ma in cui sono presenti principi di autonomia professionale assimilabili a quello della libertà di insegnamento. La sentenza recita che interventi sui Livelli essenziali non possono “nascere da valutazioni di pura discrezionalità politica”, ma devono “prevedere l’elaborazione di indirizzi fondati sulla verifica dello stato delle conoscenze acquisite e delle evidenze sperimentali acquisite”. L’istruzione, fatta salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione del sistema dell’istruzione-formazione professionale, è materia di legislazione concorrente: spetta alle Regioni la potestà legislativa, salvo che per la determinazione delle norme generali, di competenza esclusiva dello Stato.

48 I Lep sono materia di competenza esclusiva dello Stato solo per la parte che riguarda i contenuti essenziali nazionali di taluni “diritti”; il legislatore regionale poi eserciterà piena libertà legislativa, per le materie di legislazione esclusiva, e organizzativa, per le materie di legislazione concorrente, nell’ambito dei contenuti essenziali e tenendo conto delle competenze che la Costituzione assegna alle autonomie scolastiche. In questo quadro le scuole autonome, eventualmente anche attraverso una loro rappresentanza, dovranno partecipare alla definizione dei Lep in quanto spetta a loro l’elaborazione dell’offerta formativa e l’erogazione del servizio scolastico.

49 3. La definizione dei Lep non può prescindere dal raccordo tra diritti e risorse in quanto il problema della sostenibilità finanziaria delle politiche pubbliche è un aspetto imprescindibile: una gestione delle risorse che porta ad un debito pubblico eccessivo e a una progressiva erosione dei trasferimenti finanziari dal centro alla periferia rischia di determinare la rottura dei principi di uguaglianza e solidarietà che i Lep dovranno garantire.

50 4. L’individuazione dei Lep ad opera del solo sistema centrale vanificherebbe ogni possibilità di differenziazione del sistema che deve invece tenere conto delle specificità locali. Occorrono quindi linee generali di indirizzo e di guida in tema di Lep, basate su conoscenze e competenze tecniche, valutate e dettate anche da appositi organismi a composizione mista (Stato, Regioni, enti locali, scuole autonome) e non rimesse alle sole competenze legislative o, peggio, alla libera interpretazione dei singoli.

51 Sulla base di questi punti possiamo cominciare a tentare una prima sintesi. I diritti da garantire sono anzitutto quelli legati all’accesso all’istruzione e alla sua qualità ed essi si concretizzano nella qualità degli insegnamenti erogati, del personale, delle strutture e in una organizzazione del sistema educativo che integri verticalmente e orizzontalmente i singoli segmenti fra loro. In materia di obbligo formativo, i processi avviati dalla legge 144/99 evidenziano che, per garantire il diritto individuale di accesso alle competenze, occorre favorire l’integrazione effettiva tra istruzione e istruzione-formazione professionale, individuando modelli e linee guida che assicurino un’efficace collaborazione tra istruzione, istruzione-formazione professionale, università e mondo del lavoro.

52 ALCUNI CAPISALDI E GLI OBIETTIVI DA PERSEGUIRE
il rafforzamento della centralità della conoscenza, da implementare attraverso: il diritto all’apprendimento per tutti e per ciascuno, compresi coloro che sceglieranno percorsi professionalizzanti; la valorizzazione dei contenuti dei percorsi formativi; la garanzia del biennio obbligatorio e dell’obbligo formativo; il perseguimento del successo scolastico; l’innalzamento della qualità del sistema educativo,     centrato sulla formazione permanente e degli adulti; l’adeguamento dei sistemi di istruzione e di istruzione-formazione professionale, secondo le indicazioni della UE e in relazione alle innovazioni tecnologiche; l’innovazione degli attuali programmi, delle metodologie didattiche, dei linguaggi, dei sistemi di comunicazione puntando a fare della scuola non più una vestale della tradizione ma un laboratorio nel quale si costruisce conoscenza;

53 ALCUNI CAPISALDI E GLI OBIETTIVI DA PERSEGUIRE
la valorizzazione della funzione docente, della formazione iniziale e in servizio, della libertà di insegnamento e della professionalità, in funzione della qualità dell’insegnamento-apprendimento; l’implementazione dell’autonomia scolastica, intesa come assunzione di responsabilità raccordata al concetto di “sussidiarietà circolare”, principio basato sul rapporto di collaborazione tra cittadini e istituzioni pubbliche a garanzia del miglior perseguimento degli interessi generali; la valutazione e il controllo della qualità dei servizi erogati ai cittadini da parte delle istituzioni competenti sul territorio e l’eventuale perequazione.

54 Per quanto attiene ai diritti cui far riferimento, si possono individuare tre grandi aggregati:
il diritto all’accesso (che si sostanzia nei servizi per l’infanzia, nel contrasto alla dispersione scolastica e nell’obbligo formativo a 18 anni con una formazione di base obbligatoria di almeno 10 anni); il diritto alla qualità dell’istruzione, per tutti e in “ogni ordine e grado” (che a sua volta si sostanzia nella costruzione di due canali di eguale valore e di pari dignità e durata, nella costruzione di un sistema di apprendimento lungo tutto l’arco della vita e di educazione degli adulti e nel potenziamento del canale parallelo all’Università riguardante l’istruzione tecnica superiore); il diritto a una costante innovazione sia per quanto riguarda i contenuti dell’istruzione e della formazione (mediante un grande programma di aggiornamento e qualificazione degli insegnati senza il quale tutti gli altri obiettivi non possono essere colti), sia per quanto riguarda le metodologie e gli strumenti didattici mediante la diffusione generalizzata delle nuove tecnologie.

55 I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’ obbligo di istruzione
Competenze chiave per l’apprendimento permanente Indicazioni per il curricolo Saperi e competenze per l’assolvimento dell’obbligo PISA - Literacy ASSI CULTURALI COMPETENZE DI BASE ABILITA (capacità) CONO SCENZE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Asse dei linguaggi - Imparare ad imparare - Progettare - Comunicare: comprendere e rappresentare - Collaborare e partecipare - Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi - Individuare collegamenti e relazioni - Acquisire ed interpretare l’informazione Asse matematico Asse scientifico-tecnologico Asse storico-sociale

56 Lettura delle competenze trasversali
Saper essere Sapere Saper fare

57 Competenze trasversali
Costruzione del sè Imparare ad imparare Risolvere problemi Formulare progetti Individuare collegamenti e relazioni Comunicare (rappresentare) Rapporto con la realtà naturale e sociale Comunicare (comprendere ) Acquisire ed interpretare l’informazione Rapporto con gli altri Collaborare e partecipare

58 Due componenti delle competenze trasversali
Management: declinazione regole Creativo: estensione regole Piano formativo Imprenditorialità Scoperta dinamica Identificazione soluzione Costruz soluzioni Imparare ad imparare Imparare ad imparare Progettualità personale CV Risolvere problemi Risolvere problemi Formulare progetti Formulare progetti Creare nuove relazioni: Descrizione Individuare collegamenti e relazioni Comunicare (rappresentare) Individuare collegamenti e relazioni Comunicare (rappresentare) Espressività Chiarezza Acquisire ed interpretare l’informazione Acquisire ed interpretare l’informazione Comunicare (comprendere ) Comunicare (comprendere ) Raccolta (ed elaborazione) Collaborare e partecipare Collaborare e partecipare Ascolto Esplorazione Sensibilità Condivisione Leadership

59 I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’ obbligo di istruzione
Competenze chiave per l’apprendimento permanente Indicazioni per il curricolo Saperi e competenze per l’assolvimento dell’obbligo PISA - Literacy ASSI CULTURALI COMPETENZE DI BASE ABILITA (capacità) CONOSCENZE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Asse dei linguaggi Padronanza della lingua italiana: Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del Patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali Imparare ad imparare Progettare - Comunicare: comprendere rappresentare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni - Acquisire ed interpretare l’informazione Asse matematico Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico Asse scientifico-tecnologico Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Asse storico-sociale Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio

60 Montaigne “Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine”
Formare delle persone capaci d’organizzare le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’accumulazione di saperi, anche perché rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile.

61 LA FINALITA’ CHIAVE La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere e consolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LE CONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIO PENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPO STESSO. Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.

62 LA FINALITA’ CHIAVE/2 Le discipline dovranno essere inscritte in OGGETTI a un tempo NATURALI e CULTURALI, come il mondo, la Terra, la vita dell’umanità. Essi sono naturali in quanto sono percepiti da ciascuno nella loro globalità e ci sembrano EVIDENTI. Questi oggetti naturali sono scomparsi dell’insegnamento: essi sono attualmente parcellizzati e dissolti dalle discipline non solo fisiche e chimiche, ma anche biologiche, che trattano di molecole, di geni, di comportamenti e rifiutano come inutile la nozione stessa di VITA. Allo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato e occultato l’umano in quanto tale.

63 INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE
Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore. Per comunicazione intendiamo, invece, l'informazione quando è caricata di tratti non essenziali e spesso contraddittori dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l'interlocutore.

64 INFORMAZIONE E SUPPORTO
Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa; Questo qualcosa NON È l’informazione stessa; Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria); Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta; Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.

65 5 ….. FARE INFORMAZIONE E SUPPORTO
La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti ….. 5 Lo stesso supporto può portare informazioni differenti ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD FARE INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA

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67 Il “critical thinking”
Il “supporto informativo” Il “critical thinking” Possiamo porci l’obiettivo di aiutare lo studente a sviluppare la capacità di pensare criticamente; di dargli, cioè, degli “strumenti per ragionare” (Boniolo e Vidali, 2002)

68 Il “critical thinking”
Gli studi al riguardo, infatti, sottolineano che... La capacità di pensare criticamente e ragionare correttamente è essenziale ai fini del successo scolastico e professionale; Affinché tale capacità possa trasferirsi da un contesto all’altro, cioè doventare una competenza, il pensiero critico non può essere oggetto solo di un insegnamento implicito, ma dev’essere parte del curricolo scolastico.

69 Cosa insegnare, quindi ? Un mix di:
Primissimi rudimenti di logica formale Psicologia del ragionamento (il ragionamento quotidiano) Teoria dell’argomentazione comunicazione pubblicitaria comunicazione giornalistica, contesti aziendali contesti forensi Fondamenti dell’inferenza induttiva e statistica Decision making

70 I metodi: l’approccio visivo e spaziale
Il ragionamento basato su categorie visive e spaziali pare svolgere un ruolo chiave nell’apprendimento della logica e del pensiero critico: Corsi di logica basati su software “grafici” (Tarski’s World, Hyperproof) hanno prodotto miglioramenti significativi nelle competenze relative al ragionamento ordinario Stenning et al., 1995; van der Pal, Eysink, 1999 Corsi di critical thinking fondati sulla metodologia del Computer Supported Argument Mapping hanno avuto un impatto positivo sulle capacità di pensiero critico dei partecipanti Van Gelder, 2005

71 Previsione delle conseguenze
Processi balistici e non balistici: U.Neissen Processi non balistici Processi balistici Processi creativi Sequenze di percezione e azione Espressione del pensiero critico Processi automatici di azione-reazione Capacità di affrontare i breakdown Memoria conseguenze passate Previsione delle conseguenze Catena di riflessi nel sistema motorio centrale Sequenze memorizzate e riprodotte senza pensiero critico

72 Dai processi balistici a quelli non balistici
Attività Parametro di valutazione Specificità Apprendimento e trasferibilità Esempi Processi non balistici 4 Pensiero critico Capacità Costruzione di soluzioni Creazione di nuovi contesti Apprendimento e trasferimento per processi astrattivi Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni L E G O 3 Percezione e Azione Competenza Know how Catene circolari di percezione  azione previsione  percezione  … Apprendimento specifico e contestualizzato Trasferibilità parziale (capacità previsionali in altre situazioni) Portiere davanti al rigore Processi da “buon venditore” 2 Sequenze balistiche concatenate Abilità Skill Attivazione di catene di azioni riflesse senza pensiero critico Guidato dall’apprendimento Non trasferibili da un contesto a un altro Guida auto Inserimento ordine Iter amministrativo PROCESSI BALISTICI 1 Processi automatici Esecuzione Performance Meccanismi di Azione-reazione (Principi selettivi) Non c’è né apprendimento né trasferibilità, ma solo rafforzamento Reazione a stimolo luminoso o sonoro Timbratura cartellino

73 Dai processi balistici a quelli non balistici
Attività Parametro di valutazione Conoscenze Esempi 4 Pensiero critico Capacità Complesse e difficilmente formalizzabili Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni, simulazioni, Gestione progetti complessi 3 Percezione e Azione Competenza Know how Articolate Conoscenza e supporto prodotti Tecniche di projct mgmt Processi da “buon venditore” 2 Sequenze concatenate di processi automatici Abilità Skill (semplici) Inserimento ordine Iter amministrativo standard 1 Processi automatici Esecuzione Performance (elementari) Timbratura cartellino Controllo stato manutenzione Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002

74 Conoscenze collettive Conoscenze individuali
Le diverse fasi dell’apprendimento Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Gruppi lavoro Lezioni tradizionali Esternalizzazione Formalizzazione Modellazione Verbalizzazione Rappresentazione Estensione Networking Communities Arricchimento delle conoscenze Conoscenze collettive Studio tradizionale Socializzazione Combinazione Simulazione Osservazione Imitazione Pratica Condivisione Condivisione esperienze Learning by doing Conoscenze individuali Interiorizzazione Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

75 Conoscenze collettive Conoscenze individuali
Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Gruppi lavoro Lezioni tradizionali Micro eventi (on-line) partecipati Eventi, lezioni live Utilizzo di : Videoconferenze Chat, Forum Conoscenze collettive Creazione di : Corsi - Broadcast live Contributi multimediali Newsletter Studio tradizionale Corsi off-line ricerche online Ambienti ad personam Conoscenze individuali Fruizione di : Corsi, Learning Object Digital Asset Utilizzo di : Piattaforma e-learning Profiling Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

76 Grazie dell’attenzione
Silvano Tagliagambe