Niente di nuovo sul fronte occidentale? Prof.ssa Anita Guadagnin

Presentazione sul tema: "Niente di nuovo sul fronte occidentale? Prof.ssa Anita Guadagnin"— Transcript della presentazione:

1 Niente di nuovo sul fronte occidentale? Prof.ssa Anita Guadagnin
PDP per BES Niente di nuovo sul fronte occidentale? Prof.ssa Anita Guadagnin

2 Novità della DM 27/12/2012 e della CM 8 del 6/3/2013
Questi documenti rendono finalmente giustizia alle istanze delle famiglie con alunni che, pur non essendo affetti da DSA, presentano altre situazioni clinicamente rilevanti per il perseguimento del successo formativo e diagnosticate: la legge 170/2010 li aveva «esclusi» dalla possibilità di un percorso didattico ad hoc e formalizzato.

3 Novità della DM 27/12/2012 e della CM 8 del 6/3/2013
… ma la precedente affermazione è vera solo in parte, se ripensiamo a quanto espresso nella Legge 28 marzo 2003, n. 53 (la cosiddetta LEGGE MORATTI), quando si pone l’accento sulla personalizzazione degli apprendimenti.

4 Si aggiungono «nuovi BES»
La DM chiarisce che, fra gli alunni con BES, vanno dunque annoverati gli alunni con ADHD e «funzionamento cognitivo limite»; un ulteriore passo in avanti è fatto dalla CM, che parla di «disturbi evolutivi specifici», ma soprattutto dell’ «Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale». Tutto questo nel quadro dell’ampliamento del concetto di BES, secondo l’interpretazione fornita dall’antropologia bio-psico-sociale di ICF (OMS 2007).

5 Alcune osservazioni di Dario Ianes sui due documenti ministeriali (Ianes et alii 2013, p. 21 e ss.)
- La lettura del «bisogno» diventa meno clinicamente orientata, pronta a legittimare tutti i BES, al di là delle differenti eziologie: ciò vuol dire che non abbiamo presenza di una diagnosi per iniziare a personalizzare percorsi di apprendimento per alunni con serie difficoltà di apprendimento, FORMALIZZANDO questa azione pedagogica didattica.

6 Alcune osservazioni di Dario Ianes sui due documenti ministeriali (Ianes et alii 2013, p. 21 e ss.)
Ne consegue una maggiore responsabilità pedagogico-didattica dei docenti, che non delegano il problema ai clinici ma se ne fanno pieno carico, a partire dalla osservazione degli aspetti problematici del funzionamento dell’alunno a scuola: non ci serve lo psicologo per vedere se e come un alunno «non funziona» e soprattutto, per iniziare ad intervenire! E’ una grande libertà – responsabilità!

7 Alcune osservazioni di Dario Ianes sui due documenti ministeriali (Ianes et alii 2013, p. 21 e ss.)
Una maggiore inclusività della didattica, una maggiore adattabilità e flessibilità per accogliere individualizzazioni e personalizzazioni, passando per quattro aree strategiche: La scelta dei materiali didattici con livelli graduati di difficoltà L’attenzione alle diverse modalità di apprendimento Incentivazione delle mediazioni dei pari Più spazio alla didattica laboratoriale (a tu per tu con contesti reali, problemi veri …)

8 Qui un piccolo esempio pratico
QUAL E’ il PRIMO STRUMENTO di questa didattica inclusiva per tutti e per i BES? Non tanto il PDP … … quanto piuttosto I nostri piani di lavoro per le classi Le nostre programmazioni didattiche Qui un piccolo esempio pratico 2^ G piano di lavoro docx

9 Una buona programmazione di classe e di materia/disciplina
Può fare subito emergere un buon livello di inclusività Nella capacità di riflettere sulla classe Nel suo complesso (sintalità) Nelle sue componenti individuali col porre l’accento anche sui punti di forza Nel proporre delle scelte educative che coinvolgano tutto il CdC e siano portate avanti da tutti con COERENZA

10 L’insegnante «inclusivo»
I. Sa valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è per lui anche una risorsa e una ricchezza II. Sa sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare aspettative alte sul successo scolastico degli studenti (non accontentarsi che «non rompano» …) III. Saper lavorare con gli altri (siano essi i propri studenti o i colleghi) – la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti IV. Punta all’aggiornamento professionale continuo – l’insegnamento è una attività di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento permanente per tutto l’arco della vita (deve emergere questa esigenza dal PAI, magari accordandosi in rete con gli istituti del territorio!)

11 Ma delle strategie inclusive per alunni BES e per l’intera classe parleremo nelle prossime puntate …

12 Veniamo al PDP per i BES che non rientrano nella L. 104 e nella L. 170
Secondo la CM n. 8, la scuola ha l’obbligo di identificare gli alunni che hanno bisogno di una personalizzazione degli apprendimenti, formalizzata in un PDP (qui c’è bisogno di un PDP, perciò questo alunno è BES): Tale formalizzazione deve essere opportuna e necessaria, cioè conveniente.

13 Un’osservazione di S. Nocera in Ianes et alii 2013, p. 94
«In verità, a differenza del PEI, in questo caso [il PDP] ci si deve limitare ad indicare: il nome dell’alunno con BES, la data della delibera del Consiglio di Classe, le discipline per le quali egli necessita di strumenti compensativi e/o dispensativi. Ciò non dovrebbe dunque comportare un carico di lavoro eccessivo …».

14 Solo dunque un espletamento burocratico?
E’ sicuramente vero che conta più la sostanza che il pezzo di carta, ma se è vero che il PDP deve contenere, come dice Flavio Fogarolo, indicazioni Significative Realistiche Coerenti Concrete e verificabili allora la dichiarazione di S. Nocera non mi vede d’accordo …

15 Perché il PDP non può essere solo «a crocette» (con buona pace dei nostri colleghi «più recalcitranti») Senza incorrere in esagerazioni come un PDP di venti-trenta pagine, il PDP non può assolutamente ridursi a «due paginette» di crocette: esso infatti testimonia la riflessione pedagogica compiuta dal Consiglio di Classe sul ragazzo BES «cuce un vestito su misura» rispetto ai bisogni particolari dell’alunno Deve mostrare chiaramente di quali strategie didattiche inclusive previste per la classe in cui è inserito beneficia lo studente BES Non può essere redatto in un solo momento, ma richiede più momenti di intervento, di correzione Se poi il PDP va a supportare situazioni problematiche temporanee va anche nel corso dell’anno rimodulato e verificato È azione che collega le programmazioni di classe ed individuali al PAI e alle risorse per l’inclusione lì indicate Insomma, pur non essendo il Portfolio di morattiana memoria, non è nemmeno un’inutile scartoffia in più!

16 a.s. 2013/14: sperimentiamo modelli di PDP
A partire dagli attori e dalle azioni dell’inclusività di istituto che costituiscono il perno del PAI da presentare a fine anno scolastico e che sono parte del GLI ma soprattutto dell’intero istituto; Ma soprattutto a partire dall’offerta formativa di Istituto Ogni istituto deve concepire il suo modello di PAI. Si possono condividere delle linee di stesura generali, come la struttura modulare e l’ordine delle diverse parti (che rispecchia una struttura «a scatola cinese» dell’azione di inclusione), ma ogni istituto deve avere un suo modulo, che può essere chiara espressione, come dice Ianes, dell’ «orgoglio pedagogico-didattico» dei docenti di quell’Istituto.

17 Un esempio assolutamente perfettibile
Rosà Rilevazione e PDP BES.doc

18 Già in questo documento ci sono molti aspetti da migliorare
Parte relativa alla rilevazione: Prevedere una differenziazione delle voci per singola sfera a seconda dell’ordine di scuola in un IC; Oppure utilizzare una scheda secondo il modello ICF – CY 2007 maggior rigore oggettivo nell’osservazione Necessaria però adeguata formazione dei docenti, o si ricade nella dipendenza dal docente di sostegno o da una figura esperta

19 Sempre nella rilevazione
Nella griglia di rilevazione bisognerebbe graduare alcune voci Per questo è possibile inserire anche delle parti discorsive, con riferimento a fatti ed avvenimenti significativi perché testimoniano la pervasività del problema relativamente al corretto funzionamento dell’alunno nel contesto scuola

20 MA COME APPRENDE L’ALUNNO BES?
Non viene fatto esplicito riferimento nella fase di rilevazione alla modalità preferita di apprendimento dell’alunno Sulla base delle teorie di Gardner  intelligenze multiple Sternberg  Modello triarchico delle intelligenze Cornoldi stili cognitivi

21 Sapere come apprende preferibilmente il nostro alunno con BES …
Ci permette di partire da questa modalità preferito con il nostro intervento di supporto, agendo sul senso di autoefficacia e sulla motivazione; Ci deve guidare nella scelta delle strategie didattiche per tutti in classe;

22 Nella parte della proposta educativa e didattica
Va ricordata la metafora dello scaffolding: anche in corso d’anno il supporto può essere rivisto ed eventualmente tolto; Lasciare in bianco le voci che non interessano? No, piuttosto toglierle, snellendo ulteriormente la procedura di compilazione. Grande attenzione anche alle proposte pratiche ed operative (laboratoriali) in cui un BES può essere coinvolto (nel senso di una promozione delle intelligenze multiple e degli stili cognitivi).

23 Alla fine di tutto questo …
In fondo è bene che i colleghi siano «un po’ scoraggiati» nello scegliere di formalizzare per molti alunni della classe un PDP: È una scelta che va ponderata Esistono altri modi per personalizzare l’apprendimento Vale sempre il criterio di convenienza e quello di economicità (usare risorse solo per chi ne ha veramente bisogno: nella scuola sono così poche!)