Corso 4 – Le funzioni della mente – La Memoria: processi e modelli

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1 Corso 4 – Le funzioni della mente – La Memoria: processi e modelli
La codifica dell’informazione Il modello tradizionale della memoria di Atkinson e Shiffrin Il modello della memoria di lavoro di Baddeley Il modello dei sistemi di memoria di Tulving Oblio e distorsione dei ricordi Strategia di apprendimento e memoria: la preparazione degli esami Slide tratte da: Anolli, L., Legrenzi, P. (2006). Psicologia generale. Bologna: Il Mulino.

2 Introduzione: La memoria è…
La memoria ha che fare con  la codifica, l’immagazzinamento, e il recupero. il cervello, specialmente l’ippocampo e i lobi parietali e frontali. Ross, M., & Wang, Q. (2010). Why we remember and what we remember: Culture and autobiographical memory. Perspectives on Psychological Science, 5(4), doi: /

3 Introduzione: La funzione evolutiva della memoria
La memoria ha la funzione di permettere agli organismi di trarre vantaggio dall’esperienza passata. Nel corso dell’evoluzione si sono selezionati, però, diversi modi per realizzare tale obiettivo e lo studio della memoria umana ha permesso di frazionare la nostra capacità di ritenere nuove informazioni portando all’individuazione di diversi sistemi di memoria.

4 Introduzione: La natura attiva e dinamica della memoria
La memoria è  la capacità di conservare nel tempo le informazioni apprese e di recuperarle quando servono in modo pertinente. Ogni nuova esperienza comporta dei cambiamenti nei circuiti nervosi, rafforzandone alcuni e indebolendone altri, così da creare nuovi circuiti nervosi. Anche ricordare qualcosa è un processo attivo e dinamico che modifica il ricordo stesso, dipendente dalla storia di ciascun individuo. La memoria è un sistema in continuo divenire, non un’informazione morta.

5 Introduzione: I limiti della memoria
La memoria è limitata  in termini quantitativi circa il numero d’informazioni che possiamo immagazzinare in termini di durata molti apprendimenti decadono dopo un certo periodo di tempo Quindi è strettamente connessa con l’OBLIO. Il fatto di dimenticare costituisce un grande vantaggio e una fortuna, in quanto elimina dalla mente molte informazioni superflue e irrilevanti e, in tal modo, lascia spazio per nuovi apprendimenti. Shereshevkii studiato dal neurofisiologo Alexander Luria ( ) non riusciva a dimenticare nulla comportando un disadattamento all’ambiente, e un’incapacità a discriminare ciò che è importante da ciò che è insignificante.

6 Introduzione: Gli mnemonisti
Il caso più famoso di mnemonista è forse quello di un uomo chiamato Shereshevkii, che è state riportato dallo psicologo russo Alexander Luria. Luria (1968) descrisse che un giorno S. si presentò al suo laboratorio, chiedendo che la sua memoria fosse testata. Luria eseguì il test, scoprendo che la memoria di quell’uomo sembrava virtualmente priva di limiti. S. poteva riprodurre serie estremamente lunghe di parole, indipendentemente dal tempo passato dalla presentazione di esse. Luria studiò S. per un periodo di 30 anni, trovando che persino quando la ritenzione di S. veniva testata dopo 15 o 16 anni dopo una sessione di apprendimento delle parole, S. era ancora in grado di richiamarle. S. usa negli anni seguenti la sua memoria prodigiosa in termini professionali, in particolari spettacoli, stupendo il pubblico per la sua abilità di ricordare qualunque cosa a richiesta.

7 Capitolo 1 La codifica dell’informazione

8 La memoria I 3 stadi della memoria 1/2
Codifica = imprimere nella mente, immettere nella memoria (encoding); Immagazzinamento = tenere a mente, ritenzione, mantenere in memoria (storage retention); Recupero = richiamo o riconoscimento di un ricordo (retrieval)

9 Leggi questo brano e prova a rievocarne i passaggi
La procedura è di fatto piuttosto semplice: innanzitutto disponete gli item in gruppi differenti; naturalmente, un solo mucchio può essere sufficiente, a seconda di quanto c’è da fare. Potrebbe essere necessario andare da qualche altra parte per la mancanza di qualcosa di necessario, altrimenti si può procedere subito senza problemi. È importante non fare troppe cose allo stesso tempo, anzi meglio farne di meno che rischiare di farne troppe. In un primo tempo questo aspetto potrebbe sembrare non rilevante, ma potrebbero emergere subito delle complicazioni; un errore potrebbe infatti comportare dei costi. All’inizio l’intera procedura sembrerà complicata, ma presto comunque diventerà un altro aspetto di routine della vita. È difficile prevedere che la necessità di fare questa cosa abbia un termine nell’immediato futuro, per quanto non si possa comunque esserne certi. Dopo che la procedura è stata completata, occorre disporre di nuovo le cose in differenti gruppi, per riporle in seguito nei posti appropriati. Queste cose possono essere eventualmente usate di nuovo, con la conseguente necessità di ripetere ancora l’intero ciclo. In ogni caso, ciò fa parte della vita. John Bransford e Marcia Johnson (1972, p. 722) citato da Sternberg, R. J. (Ed.). (2000). Psicologia cognitiva. Padova: Piccin.

10 La memoria I 3 stadi della memoria 2/2
La codifica, l’immagazzinamento e il recupero sono spesso considerati come stadi sequenziali, presumendo che l’informazione sia prima acquisita dall’esterno, mantenuta per un certo tempo, e in seguito recuperata. Tuttavia questi processi, interagendo tra loro, sono interdipendenti. Ad esempio, nel tentare di codificare l’informazione del brano di apertura del capitolo, potreste aver trovato il testo difficile da codificare, fatto che ha reso probabilmente difficili anche i successivi processi di immagazzinamento e di recupero dell’informazione. Tuttavia, una particolare etichetta verbale può facilitare la codifica, e quindi l’immagazzinamento e il recupero, dei passaggi del brano. La maggior parte delle persone comprende molto meglio quel brano quando ne conosce il titolo, cioè Panni da lavare. Provate adesso a rievocare i passaggi descritti nel brano. Il titolo aiuta la codifica dell’informazione, e quindi il ricordo di un passaggio che sembra altrimenti incomprensibile.

11 Panni da lavare La procedura è di fatto piuttosto semplice: innanzitutto disponete gli item in gruppi differenti; naturalmente, un solo mucchio può essere sufficiente, a seconda di quanto c’è da fare. Potrebbe essere necessario andare da qualche altra parte per la mancanza di qualcosa di necessario, altrimenti si può procedere subito senza problemi. È importante non fare troppe cose allo stesso tempo, anzi meglio farne di meno che rischiare di farne troppe. In un primo tempo questo aspetto potrebbe sembrare non rilevante, ma potrebbero emergere subito delle complicazioni; un errore potrebbe infatti comportare dei costi. All’inizio l’intera procedura sembrerà complicata, ma presto comunque diventerà un altro aspetto di routine della vita. È difficile prevedere che la necessità di fare questa cosa abbia un termine nell’immediato futuro, per quanto non si possa comunque esserne certi. Dopo che la procedura è stata completata, occorre disporre di nuovo le cose in differenti gruppi, per riporle in seguito nei posti appropriati. Queste cose possono essere eventualmente usate di nuovo, con la conseguente necessità di ripetere ancora l’intero ciclo. In ogni caso, ciò fa parte della vita. Bransford, J. D., & Johnson, M. H. (1973). Considerations of Some Problems of Comprehension. In W. G. Chase (Ed.), Visual Information Processing (pp ). New York, NY, US: Academic Press.

12 Memoria incidentale, intenzionale e organizzazione dei contenuti
George Mandler(1924), Organization and Memory (1967)  Ha verificato la prestazione di 4 gruppi a cui aveva dato consegne differenti riguardo una lista di parole da ricordare. 1) leggi (incidentale); 2) leggi e ripeti (intenzionale); 3) leggi e raggruppa in categorie (incidentale) 4) raggruppa in categorie e ripeti (intenzionale) Mandler, G. (1967). Organization and Memory. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), Psychology of learning and motivation (pp ). New York: NY: Academic Press.

13 L’oblio delle informazioni
Le 2 teorie meglio conosciute sono la teoria dell’interferenza e la teoria del decadimento. L’interferenza si verifica quando è la competizione di informazioni a determinare la dimenticanza di qualcosa; L’interferenza retroattiva è causata da attività che si verificano dopo l’apprendimento di qualcosa ma prima che venga richiesto di richiamare quella tale cosa. La capacità di rievocare esperienze più lontane nel tempo viene alterata da un processo associato con l’immagazzinamento di nuove esperienze. L’interferenza proattiva ha luogo quando il materiale interferente è appreso prima, piuttosto che dopo l’apprendimento del materiale che deve essere ricordato. La tendenza dei ricordi precedenti a interferire con il recupero di esperienze e conoscenze successive. Il decadimento invece implicata nel caso in cui sia il passaggio del tempo a causare l’oblio di particolari informazioni. L’informazione viene dimenticata a causa della graduale scomparsa, piuttosto che della sostituzione (interferenza), della traccia mnestica.

14 Recupero Richiamo  Riconoscimento  Prime 
Consiste nel produrre (e non soltanto nel riconoscere come corretto) un fatto, una parola o un altro item dalla memoria. Riconoscimento  Consiste nel riconoscere come corretto (non nel produrre) un fatto, una parola, o un altro item dalla memoria. Prime  Un nodo che attiva un nodo connesso in una rete, determinando un’attivazione definita effetto di priming.

15 La memoria di fatti ed eventi secondo Bartlett 1/2
La memoria di fatti ed eventi richiede un’azione ricostruttiva che comporta delle trasformazioni dei fatti e degli eventi (Bartlett, 1932). Il ruolo delle inferenze plausibili  Nella ricostruzione gli eventi vengono ricondotti alle strutture concettuali degli individui. Il ruolo della memoria ricostruttiva nella testimonianza.

16 La memoria di fatti ed eventi secondo Bartlett 2/2
Frederic Bartlett(1886–1969) vs. Hermann Ebbinghaus(1850–1909) Bartlett non si concentrò sul numero di parole corrette ricordato, ma sulla natura delle modifiche apportate nei richiami. Gli individui che richiamano questo tipo di materiale effettuavano inferenze e altri cambiamenti che portavano a una storia più concisa e coerente (convenzionalizzazione). La memoria umana non è una riproduzione, ma un processo ricostruttivo». «Per spiegare i suoi dati sulla memoria, Bartlett ha sviluppato il concetto di schema (schemata). Gran parte della conoscenza umana è costituito da strutture mentali inconsce che catturano gli aspetti generici del mondo». Gli schemi operano su nuove informazioni in arrivo per colmare le lacune e razionalizzare la rappresentazione della memoria risultante. Wilson, R. A., & Keil, F. C. (Eds.). (1999). The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Cambridge, MA: MIT Press, p. 66. Wang, Q., & Ross, M. (2007). Culture and memory. In S. Kitayama & D. Cohen (Eds.), Handbook of cultural psychology (pp ). New York, NY, US: Guilford Press.

17 La guerra dei fantasmi di Bartlett 1/8
Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra». Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini ed uno di essi disse: «Che cosa ne dite? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a far guerra alla gente». Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce». «Le frecce sono nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono andato. Ma tu», disse, rivolgendosi all’altro, «potresti andare con loro». Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa.

18 La guerra dei fantasmi di Bartlett 2/8
E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato del Kalama. La gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: «Presto, torniamo a casa: l’Indiano è stato colpito». Allora egli pensò: «Oh, sono fantasmi». Non sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore». Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era morto.

19 La guerra dei fantasmi di Bartlett 3/8
Prima riproduzione (15 min)  Storia – C’erano due giovani che andarono sulla riva del fiume. Sentirono grida di guerra e dissero: «C’è una guerra di fantasmi». Non possedevano frecce. Videro una canoa con dentro cinque uomini, che dissero: «Le frecce sono nella canoa». La guerra dei fantasmi ricomincia. Molti furono uccisi. Ci fu un giovane che venne colpito, ma non sentì dolore. Udì che l’Indiano era stato ferito. Ritornò al suo villaggio con la sua canoa. La mattina seguente si sentiva male e la sua faccia si contrasse. Qualcosa di nero gli uscì dalla bocca, ed essi gridarono: «Era morto».

20 La guerra dei fantasmi di Bartlett 4/8
Commento alla prima riproduzione La storia è stata notevolmente abbreviata ed ha uno stile traballante e sconnesso. I fantasmi, che avevano molto impressionato il soggetto, scompaiono dal titolo, ma vengono introdotti all’inizio della storia.

21 La guerra dei fantasmi di Bartlett 5/8
Seconda riproduzione 15 giorni dopo  Storia – C’erano due fantasmi. Andarono ad un fiume. Sul fiume c’era una canoa con dentro cinque uomini. Ci fu una guerra di fantasmi. Uno dei fantasmi chiese: «Dove sono le frecce?». L’altro gli disse: «Sono nella canoa». Incominciarono la guerra e parecchi furono feriti ed alcuni uccisi. Un fantasma fu ferito ma non sentì dolore. Tornò al villaggio sulla canoa. La mattina seguente si sentiva male, e qualcosa di nero gli uscì dalla bocca, ed essi gridarono: «Era morto».

22 La guerra dei fantasmi di Bartlett 6/8
Commento alla seconda riproduzione I fantasmi rafforzano la loro presenza all’interno della storia. I due giovani scompaiono completamente. La narrazione diventa ancora meno coerente.

23 La guerra dei fantasmi di Bartlett 7/8
Terza riproduzione 1 mese dopo  Storia – C’erano dei fantasmi. Ci fu una battaglia fra di loro. Uno di essi disse: «Dove sono le frecce?». L’altro disse: «Sono nella canoa». Una gran quantità di combattenti venne ferita o uccisa. Uno di essi fu ferito, ma non sentiva male. Lo trasportarono al suo villaggio distante alcune miglia, remando nella canoa. Il giorno seguente qualcosa di nero gli uscì dalla bocca e gridarono: «È morto».

24 La guerra dei fantasmi di Bartlett 8/8
Commento alla terza riproduzione La prima parte della storia è completamente scomparsa Tutto si riduce ad una battaglia tra fantasmi Il particolare dominante, i fantasmi, sembra aver soppresso ed assorbito tutto il resto.

25 Il processo ricostruttivo e costruttivo del recupero 1/2
Il recupero è un processo ricostruttivo o costruttivo? Un’implicazione importante del lavoro di Bartlett e di studi successivi è che il recupero mnestico non è solo ricostruttivo, e quindi basato su strategie (ad es., ricerca di indizi [cue], inferenze) per il recupero in memoria delle tracce originarie delle nostre esperienze allo scopo di ricostruirle. Viceversa, nelle situazioni di vita quotidiana la memoria è anche costruttiva, in quanto l’esperienza antecedente influenza il processo del richiamo e che cosa viene di fatto richiamato. Si ricordi lo studio di Bransford e Johnson (1972) citato sui panni da lavare.

26 Il processo ricostruttivo e costruttivo del recupero 2/2
Elizabeth Loftus(1944) ha contribuito a mettere in luce i problemi potenziali, riconducibili alle convinzioni errate, implicati nelle condanne di persone accusate di crimini basate solo o principalmente sulle testimonianze oculari. Loftus & Palmer (1974) Reconstruction of automobile destruction. Riportano 2 esperimenti in cui ai partecipanti sono stati mostrati dei filmati di incidenti automobilistici. In seguito, questi dovevano rispondere a delle domande sugli eventi che si erano verificati nei filmati. Alla domanda, «a che velocità andavano le macchine che si sono schiantate l’una contro l’altra?» ha ottenuto le stime più elevate di velocità rispetto a quelle domande dove venivano usati i verbi come urtate, toccate o colpite al posto di schiantate. In un retest, una settimana più tardi, quei soggetti che avevano ricevuto il verbo schiantate sono stati più propensi a rispondere "sì" alla domanda "Hai visto vetri rotti?", Anche se il vetro rotto non era presente nel film. Questi risultati confermano l’idea che il modo di porre domande a seguito di un evento può influenzare la ricostruzione di quell’evento. Loftus, E. F., & Palmer, J. C. (1974). Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13(5), doi: /s (74)

27 Loftus – I testimoni oculari
«I don’t study when people forget. I study the opposite: when they remember» xQRDSrfZxw&list=PLPy6s- KFD3nOtCZQKnz- 3vKyF_tbmxtAL&index=4 oftus_the_fiction_of_memory Elizabeth Loftus (2013) The fiction of memory  I’d like to tell you about a legal case that I worked on involving a man named Steve Titus. TED.com Edimburgo, Scozia, Giugno 2013 0:19 Titus was a restaurant manager. He was 31 years old, he lived in Seattle, Washington, he was engaged to Gretchen, about to be married, she was the love of his life. And one night, the couple went out for a romantic restaurant meal. They were on their way home, and they were pulled over by a police officer. You see, Titus’ car sort of resembled a car that was driven earlier in the evening by a man who raped a female hitchhiker, and Titus kind of resembled that rapist. So the police took a picture of Titus, they put it in a photo lineup, they later showed it to the victim, and she pointed to Titus’ photo. She said, “That one’s the closest.” The police and the prosecution proceeded with a trial, and when Steve Titus was put on trial for rape, the rape victim got on the stand and said, “I’m absolutely positive that’s the man.” And Titus was convicted. He proclaimed his innocence, his family screamed at the jury, his fiancée collapsed on the floor sobbing, and Titus is taken away to jail. 1:36 So what would you do at this point? What would you do? Well, Titus lost complete faith in the legal system, and yet he got an idea. He called up the local newspaper, he got the interest of an investigative journalist, and that journalist actually found the real rapist, a man who ultimately confessed to this rape, a man who was thought to have committed 50 rapes in that area, and when this information was given to the judge, the judge set Titus free. 2:11 And really, that’s where this case should have ended. It should have been over. Titus should have thought of this as a horrible year, a year of accusation and trial, but over. 2:23 It didn’t end that way. Titus was so bitter. He’d lost his job. He couldn’t get it back. He lost his fiancée. She couldn’t put up with his persistent anger. He lost his entire savings, and so he decided to file a lawsuit against the police and others whom he felt were responsible for his suffering. 2:59 Well, Titus was consumed with his civil case. He spent every waking moment thinking about it, and just days before he was to have his day in court, he woke up in the morning, doubled over in pain, and died of a stress-related heart attack. He was 35 years old. 2:44 And that’s when I really started working on this case, trying to figure out how did that victim go from “That one’s the closest” to “I’m absolutely positive that’s the guy.” 3:20 So I was asked to work on Titus’ case because I’m a psychological scientist. I study memory. I’ve studied memory for decades. And if I meet somebody on an airplane—this happened on the way over to Scotland—if I meet somebody on an airplane, and we ask each other, “What do you do? What do you do?” and I say “I study memory,” they usually want to tell me how they have trouble remembering names, or they’ve got a relative who’s got Alzheimer’s or some kind of memory problem, but I have to tell them I don’t study when people forget. I study the opposite: when they remember, when they remember things that didn’t happen or remember things that were different from the way they really were. I study false memories. 4:11 Unhappily, Steve Titus is not the only person to be convicted based on somebody’s false memory. In one project in the United States, information has been gathered on 300 innocent people, 300 defendants who were convicted of crimes they didn’t do. They spent 10, 20, 30 years in prison for these crimes, and now DNA testing has proven that they are actually innocent. And when those cases have been analyzed, three quarters of them are due to faulty memory, faulty eyewitness memory. 4:54 Well, why? Like the jurors who convicted those innocent people and the jurors who convicted Titus, many people believe that memory works like a recording device. You just record the information, then you call it up and play it back when you want to answer questions or identify images. But decades of work in psychology has shown that this just isn’t true. Our memories are constructive. They’re reconstructive. Memory works a little bit more like a Wikipedia page: You can go in there and change it, but so can other people. I first started studying this constructive memory process in the 1970s. I did my experiments that involved showing people simulated crimes and accidents and asking them questions about what they remember. In one study, we showed people a simulated accident and we asked people, how fast were the cars going when they hit each other? And we asked other people, how fast were the cars going when they smashed into each other? And if we asked the leading “smashed” question, the witnesses told us the cars were going faster, and moreover, that leading “smashed” question caused people to be more likely to tell us that they saw broken glass in the accident scene when there wasn’t any broken glass at all. In another study, we showed a simulated accident where a car went through an intersection with a stop sign, and if we asked a question that insinuated it was a yield sign, many witnesses told us they remember seeing a yield sign at the intersection, not a stop sign. 6:42 And you might be thinking, well, you know, these are filmed events, they are not particularly stressful. Would the same kind of mistakes be made with a really stressful event? In a study we published just a few months ago, we have an answer to this question, because what was unusual about this study is we arranged for people to have a very stressful experience. The subjects in this study were members of the U.S. military who were undergoing a harrowing training exercise to teach them what it’s going to be like for them if they are ever captured as prisoners of war. And as part of this training exercise, these soldiers are interrogated in an aggressive, hostile, physically abusive fashion for 30 minutes and later on they have to try to identify the person who conducted that interrogation. And when we feed them suggestive information that insinuates it’s a different person, many of them misidentify their interrogator, often identifying someone who doesn’t even remotely resemble the real interrogator. 8:12 Well out there in the real world, misinformation is everywhere. We get misinformation not only if we’re questioned in a leading way, but if we talk to other witnesses who might consciously or inadvertently feed us some erroneous information, or if we see media coverage about some event we might have experienced, all of these provide the opportunity for this kind of contamination of our memory. 7:57 And so what these studies are showing is that when you feed people misinformation about some experience that they may have had, you can distort or contaminate or change their memory. 8:41 In the 1990s, we began to see an even more extreme kind of memory problem. Some patients were going into therapy with one problem—maybe they had depression, an eating disorder—and they were coming out of therapy with a different problem. Extreme memories for horrific brutalizations, sometimes in satanic rituals, sometimes involving really bizarre and unusual elements. One woman came out of psychotherapy believing that she’d endured years of ritualistic abuse, where she was forced into a pregnancy and that the baby was cut from her belly. But there were no physical scars or any kind of physical evidence that could have supported her story. And when I began looking into these cases, I was wondering, where do these bizarre memories come from? And what I found is that most of these situations involved some particular form of psychotherapy. And so I asked, were some of the things going on in this psychotherapy—like the imagination exercises or dream interpretation, or in some cases hypnosis, or in some cases exposure to false information—were these leading these patients to develop these very bizarre, unlikely memories? And I designed some experiments to try to study the processes that were being used in this psychotherapy so I could study the development of these very rich false memories. 10:25 In one of the first studies we did, we used suggestion, a method inspired by the psychotherapy we saw in these cases, we used this kind of suggestion and planted a false memory that when you were a kid, five or six years old, you were lost in a shopping mall. You were frightened. You were crying. You were ultimately rescued by an elderly person and reunited with the family. And we succeeded in planting this memory in the minds of about a quarter of our subjects. And you might be thinking, well, that’s not particularly stressful. But we and other investigators have planted rich false memories of things that were much more unusual and much more stressful. So in a study done in Tennessee, researchers planted the false memory that when you were a kid, you nearly drowned and had to be rescued by a life guard. And in a study done in Canada, researchers planted the false memory that when you were a kid, something as awful as being attacked by a vicious animal happened to you, succeeding with about half of their subjects. And in a study done in Italy, researchers planted the false memory, when you were a kid, you witnessed demonic possession. 11:44 I do want to add that it might seem like we are traumatizing these experimental subjects in the name of science, but our studies have gone through thorough evaluation by research ethics boards that have made the decision that the temporary discomfort that some of these subjects might experience in these studies is outweighed by the importance of this problem for understanding memory processes and the abuse of memory that is going on in some places in the world. 12:21 Well, to my surprise, when I published this work and began to speak out against this particular brand of psychotherapy, it created some pretty bad problems for me: hostilities, primarily from the repressed memory therapists, who felt under attack, and by the patients whom they had influenced. I had sometimes armed guards at speeches that I was invited to give, people trying to drum up letter-writing campaigns to get me fired. But probably the worst was I suspected that a woman was innocent of abuse that was being claimed by her grown daughter. She accused her mother of sexual abuse based on a repressed memory. And this accusing daughter had actually allowed her story to be filmed and presented in public places. I was suspicious of this story, and so I started to investigate, and eventually found information that convinced me that this mother was innocent. I published an exposé on the case, and a little while later, the accusing daughter filed a lawsuit. Even though I’d never mentioned her name, she sued me for defamation and invasion of privacy. And I went through nearly five years of dealing with this messy, unpleasant litigation, but finally, finally, it was over and I could really get back to my work. In the process, however, I became part of a disturbing trend in America where scientists are being sued for simply speaking out on matters of great public controversy. 14:09 When I got back to my work, I asked this question: if I plant a false memory in your mind, does it have repercussions? Does it affect your later thoughts, your later behaviors? Our first study planted a false memory that you got sick as a child eating certain foods: hard-boiled eggs, dill pickles, strawberry ice cream. And we found that once we planted this false memory, people didn’t want to eat the foods as much at an outdoor picnic. The false memories aren’t necessarily bad or unpleasant. If we planted a warm, fuzzy memory involving a healthy food like asparagus, we could get people to want to eat asparagus more. And so what these studies are showing is that you can plant false memories and they have repercussions that affect behavior long after the memories take hold. 15:01 Well, along with this ability to plant memories and control behavior obviously come some important ethical issues, like, when should we use this mind technology? And should we ever ban its use? Therapists can’t ethically plant false memories in the mind of their patients even if it would help the patient, but there’s nothing to stop a parent from trying this out on their overweight or obese teenager. And when I suggested this publicly, it created an outcry again. “There she goes. She’s advocating that parents lie to their children.” 15:42 I mean, another way to think about this is, which would you rather have, a kid with obesity, diabetes, shortened lifespan, all the things that go with it, or a kid with one little extra bit of false memory? I know what I would choose for a kid of mine. 15:40 Hello, Santa Claus. (Laughter) 16:05 But maybe my work has made me different from most people. Most people cherish their memories, know that they represent their identity, who they are, where they came from. And I appreciate that. I feel that way too. But I know from my work how much fiction is already in there. If I’ve learned anything from these decades of working on these problems, it’s this: just because somebody tells you something and they say it with confidence, just because they say it with lots of detail, just because they express emotion when they say it, it doesn’t mean that it really happened. We can’t reliably distinguish true memories from false memories. We need independent corroboration. Such a discovery has made me more tolerant of the everyday memory mistakes that my friends and family members make. Such a discovery might have saved Steve Titus, the man whose whole future was snatched away by a false memory. 17:08 But meanwhile, we should all keep in mind, we’d do well to, that memory, like liberty, is a fragile thing. Thank you. Thank you. Thank you. (Applause) Thanks very much. (Applause)

28 Capitolo 2 Il modello tradizionale della memoria di Atkinson e Shiffrin

29 Le metafore sulla memoria
Gli psicologi cognitivi hanno ottenuto una grande quantità di dati importanti sulla memoria attraverso lo studio di soggetti mnemonisti, amnesici e normali. Ma come vengono organizzati questi dati per capire come funziona la memoria? Le differenze principali tra queste interpretazioni alternative sono centrate sulla metafora usata per concettualizzare la memoria. Nancy Waugh e Donald Norman (1965) hanno proposto un modello della memoria basato sulla distinzione tra 2 strutture della memoria: la memoria primaria, che mantiene temporaneamente l’informazione per l’uso corrente, e la memoria secondaria, che mantiene l’informazione permanentemente, o almeno per un tempo molto lungo.

30 Il modello tradizionale di memoria
Richard C. Atkinson(1929) e Richard Shiffrin(1942) (1977) proposero una metafora alternativa, multiprocesso o multimomodale che è un modello input-output composto da tre componenti: il registro sensoriale (RS): sistema a capacità elevata ma di rapido decadimento la memoria a breve termine (MBT) la memoria a lungo termine (MLT) Come funziona il modello della memoria di Atkinson e Shiffrin? l’informazione viene conservata a lungo nel registro sensoriale, parte di essa viene immagazzinata nella memoria a breve termine per poi eventualmente trasferirsi nella memoria a lungo termine l’informazione viene conservata brevemente nel registro sensoriale, parte di essa viene immagazzinata nella memoria a breve termine per poi eventualmente trasferirsi nella memoria a lungo termine l’informazione viene conservata brevemente nel registro sensoriale, parte di essa viene immagazzinata nella memoria a lungo termine per poi eventualmente trasferirsi nella memoria a breve termine l’informazione viene conservata brevemente nella memoria a breve termine per poi eventualmente trasferirsi nella memoria a lungo termine.

31 Figura del modello di Atkinson e Shiffrin
STIMOLO AMBIENTALE REGISTRO SENSORIALE MAGAZZINO A BREVE TERMINE (MBT) Memoria temporanea di lavoro (ML) MAGAZZINO A LUNGO TERMINE (MLT) Magazzino permanente di memoria Visivo Acustico Processi di controllo Reiterazione Codifica Decisione Strategie di recupero Aptico RISPOSTA

32 Tipi di memoria

33 La scoperta di Sperling: il registro sensoriale
George Sperling(1934) (1960) dimostrò l’esistenza di un tempo di ritenzione molto al di sotto di quello considerato proprio della memoria a breve termine, ipotizzando un’ulteriore unità di memorizzazione nella quale l’informazione viene fissata in un registro sensoriale. Procedura del resoconto parziale vengono presentate visivamente, per soli 50 millisecondi, 9 lettere disposte su 3 righe e 3 colonne. un suono di diversa altezza indica quale riga deve essere nominata = stima del numero totale di lettere disponibili nel registro sensoriale. D G H J B M W Z P Riquadro con lettere Riquadro con contrassegno Come funziona il classico esperimento di Sperling? si presenta una matrice di nove lettere e si impara ad accoppiare le righe della matrice con suoni diversi: se il suono segue la scomparsa della matrice si riportano tutte e tre le lettere della riga segnalata si presenta una matrice di tre lettere e si impara ad accoppiare le righe della matrice con suoni diversi: se il suono segue la scomparsa della matrice si riportano tutte e tre le lettere della riga segnalata si presenta una matrice di nove lettere e si impara ad accoppiare le righe della matrice con suoni diversi: se il suono segue la scomparsa della matrice si riportano tutte e nove le lettere della riga segnalata si presenta una matrice di tre lettere e si impara ad accoppiare le righe della matrice con suoni diversi: se il suono segue la scomparsa della matrice si riportano tutte e nove le lettere della riga segnalata.

34 Procedura di resoconto parziale di Sperling
Vengono presentate visivamente per 50 millisecondi 9 lettere, disposte su 3 righe e 3 colonne. Un suono di diversa altezza indica quale riga deve essere nominata. Sperling stimò il numero totale di lettere che erano disponibili nel registro sensoriale moltiplicando la media delle lettere ricordate dopo il segnale sonoro per tre (per questo la scala in figura va da 0 a 9). I dati mostrano che il registro sensoriale è un sistema a capacità elevata ma di rapido decadimento.

35 Sperry Experiment /watch?v=6Ck_GRSB-7s

36 Registri separati di memoria sensoriale

37 La Memoria a Breve Termine
Memoria a breve termine (MBT)  conserva le informazioni per circa mezzo minuto e ha una capacità limitata. Esempio: far fare due compiti cognitivi a un soggetto = dimostrazione dei limiti della MBT George A. Miller(1920) (1956)  Il magico numero 7±2 per indicare la quantità di unità di informazioni diverse che si possono ricordare dopo una singola prestazione e in assenza di ripetizioni. Tecniche di raggruppamento (chunk) per formare unità di informazione complesse.

38 La memoria a breve termine e il cuscinetto di reiterazione
Brown (1958) e Peterson e Peterson (1959)  Idearono una tecnica che consisteva nel far fare due compiti cognitivi a un soggetto e nel mostrare che lo spazio, più o meno grande, della MBT occupato da uno dei due rendeva difficile l’esecuzione dell’altro compito. verificarono che in presenza di compiti distrattori (compiti d’interferenza) i soggetti non erano in grado di ricordare neppure tre informazioni dopo 18 secondi. Marsh et al  In condizioni particolari tale volatilità può diventare molto elevata e la MBT può durare anche solo 2 secondi. Per esempio, se state ripetendo un numero nuovo di telefono dopo averlo letto dall’elenco e un compagno nello stesso momento vi dice l’indirizzo della persona in oggetto, è probabile che non riusciate a finire di comporre il numero sulla tastiera a causa di questa interferenza. Il cuscinetto di reiterazione (rehearsal buffer)  Per evitare il rapido deterioramento delle informazioni, esse vanno ripetute con frequenza per mantenerle presenti nel cosiddetto cuscinetto di reiterazione. Le informazioni ripetute abbastanza a lungo sono trasferite nella memoria a lungo termine; le altre sono rimpiazzate da nuovi stimoli. Come funziona il paradigma di Peterson e Peterson? essi idearono una tecnica consistente nel far fare diversi compiti in parallelo e nel mostrare che lo spazio della MLT occupato da uno dei due rendeva difficile l’esecuzione dell’altro essi idearono una tecnica consistente nel far fare due compiti in parallelo e nel mostrare che lo spazio della MBT occupato da uno dei due rendeva difficile l’esecuzione dell’altro essi idearono una tecnica consistente nel far fare due compiti in parallelo e nel mostrare che lo spazio della MLT occupato da uno dei due rendeva difficile l’esecuzione dell’altro essi idearono una tecnica consistente nel far fare un compito dopo l’altro e nel mostrare che lo spazio della MBT occupato da uno dei due rendeva difficile l’esecuzione dell’altro.

39 La Memoria a Lungo Termine
Memoria a lungo termine (MLT) MLT = nozione ingenua di memoria La probabilità che le informazioni passino dalla MBT alla MLT è in funzione: della reiterazione delle informazioni nella MBT; dell'integrazione e organizzazione del materiale in strutture organizzate (esperimento di Mandler). Il modello sequenziale di Aktinson e Shiffrin privilegia la dimensione della durata temporale del ricordo ma non tiene conto di altre importanti variabili della memoria. La stessa distinzione fra MBT e MLT non va intesa in modo dicotomico e discreto. Ricerche recenti condotte su pazienti con MBT danneggiata ma MLT sana hanno mostrato che la sequenzialità non è una condizione indispensabile. Inoltre, si è provato che non è la semplice ripetizione ad aumentare la probabilità di passaggio alla MLT, bensì l’elaborazione e l’integrazione del materiale in strutture organizzate già operanti nella MLT

40 Capitolo 3 Il modello della memoria di lavoro di Baddeley

41 Memoria di Lavoro di Baddeley 1/3
Alan D. Baddeley(1934) (1992)  Ha approfondito la comprensione della MBT e ha chiamato questo stadio memoria di lavoro (ML) in quanto conserva temporaneamente le informazioni e nello stesso procede a una loro elaborazione attiva. La ML concerne il presente ed è stata fatta coincidere con la coscienza in senso stretto. La ML è articolata in 4 sottosistemi distinti. Baddeley, A. D. (2001). Is Working Memory Still Working? American Psychologist, 56(11), doi: / X Baddeley, A. D. (2002). Is Working Memory Still Working? European Psychologist, 7(2), 85–97. doi: //

42 Diagramma della memoria di lavoro (Baddeley, 2000)

43 Memoria di Lavoro di Baddeley 2/3
L’esecutivo centrale (central executive)  controlla i dati provenienti dai due sottosistemi e svolge funzioni essenziali come il controllo attentivo delle azioni. È un sistema flessibile per il controllo e la regolazione dei processi cognitivi richiesti dalla situazione. Collega le informazioni provenienti dalle diverse fonti in episodi coerenti, coordina i sottosistemi, orienta le risorse attentive a disposizione in modo selettivo, è in grado di cambiare i piani di reiterazione e attiva momentaneamente la memoria a lungo termine.

44 Memoria di Lavoro di Baddeley 3/3
Il circuito fonologico (fonological loop)  concerne il parlato conserva l’ordine in cui le parole sono presentate. È suddiviso in 2 componenti: Il magazzino fonologico (phonological store)  In grado di trattenere le tracce acustiche per circa 2 secondi Il sistema articolatorio (articulatory system)  Reitera le tracce acustiche a livello subvocale. È inoltre caratterizzato da: l’effetto della similarità fonologica  le parole che sono simili a livello fonologico sono ricordate peggio. l’effetto della lunghezza delle parole  una sequenza di parole corte è riprodotta più facilmente di una di parole lunghe. l’effetto della soppressione articolatoria  la memoria del materiale verbale è danneggiata soprattutto a livello sintattico se si richiede alle persone di ripetere nello stesso tempo e in continuazione qualcosa di irrilevante ad alta voce come “hi-ha”, poiché tale comportamento blocca il processo di reiterazione.

45 Memoria di Lavoro di Baddeley 2/3
Il taccuino visivo-spaziale (visuospatial sketchpad)  è adibito all’elaborazione e al mantenimento dell’informazione visiva e spaziale, nonché delle immagini mentali ed è composto da: nascondiglio visivo (visual cache)  ha la funzione di conservare le informazioni concernenti la forma e i colori; scrivano interno (inner scribe)  è implicato nella reiterazione attiva delle informazioni riguardanti lo spazio e i movimenti, soprattutto quelli del corpo.

46 Memoria di Lavoro di Baddeley 3/3
Il tampone episodico (episodic buffer)  sottosistema schiavo, di più recente introduzione, ha la funzione di collegare insieme informazioni provenienti da diverse parti in modo da comporre un episodio coerente, nonché di combinare singoli elementi per costruire strutture più articolate a partire dalle informazioni visive, come la memoria di una storia o della scena di un film.

47 Capitolo 4 Il modello dei sistemi di memoria di Tulving

48 Il modello dei sistemi di memoria
Endel Tulving(1927) (1972; 1985)  ha proposto un frazionamento della MLT, distinguendo 3 differenti sistemi memoria episodica memoria semantica memoria procedurale Suggerisce l’esistenza di sistemi di memoria separati deputati all’organizzazione e all’immagazzinamento dell’informazione relativa a eventi con una precisa collocazione nel tempo (ad es., “cosa avete mangiato a pranzo ieri?”, “chi è stata la prima persona che avete visto questa mattina?”), e di un sistema che viceversa memorizza l’informazione senza un riferimento temporale specifico (“chi erano i due psicologi che per primi proposero il modello della memoria dei tre magazzini?”, “cosa si intende per mnemonista?”).

49 Figura dei sistemi di Memoria
Memoria a lungo termine Memoria sensoriale Memoria a breve termine Memoria di lavoro Memoria esplicita (dichiarativa) Memoria implicita (non dichiarativa) Episodica Semantica Procedurale Apprendimento associativo Apprendimento non associativo Eventi personali specifici Significati Conoscenze generali Abilità motorie Priming (percettivo- semantico) Condiziona-mento classico Autobiografica Coscienza anoetica Coscienza autonoetica Coscienza noetica Sensibilizzazione Assuefazione

50 La memoria episodica La memoria episodica 
conserva le informazioni relative ad eventi o episodi inseriti nel loro contesto temporale e spaziale, direttamente esperiti dal soggetto, con ricchezza di dettagli ed archiviati in riferimento temporale agli altri eventi autobiografici già depositati. Ad esempio, la memoria episodica può conservare il ricordo di quella volta che andammo al ristorante ed il cameriere inciampò versando la carne al ragù sul vestito della signora seduta al tavolo affianco al nostro; lei si arrabbiò molto, soprattutto quando il cameriere non si sbrigava a portarle lo smacchiatore; poi la signora si alzò ed andò via urlando, con il suo vestito bianco macchiato di rosso sulla spalla destra; c’era molta gente nel ristorante e tutti iniziarono a ridere; ci divertimmo molto, nonostante quella sera fossimo un po’ preoccupati perché il giorno dopo dovevamo sostenere un esame difficile; era una serata molto calda e dopo cena facemmo una passeggiata.

51 La memoria semantica La memoria semantica 
conserva le informazioni in maniera indipendente dal contesto in cui le abbiamo apprese e le archivia all’interno della preesistente struttura cognitiva, ponendole in relazione semantica alle altre informazioni presenti. Ad esempio, io so cos’è un ristorante, so che al ristorante ci si va per mangiare, so che la carne al ragù è un cibo, che è cucinato con la salsa di pomodoro, che il pomodoro è un vegetale, che anche la rosa è un vegetale, ma che questa, a differenza del pomodoro è un fiore e così via. Posso anche sapere di aver sostenuto quel difficile esame in quel giorno di giugno e sapere che a giugno in genere fa caldo, senza naturalmente ricordare niente dell’interrogazione. Insomma, la memoria semantica si riferisce alle nostre conoscenze generali, comprese le parole, le regole di comportamento, i concetti astratti, una regola della grammatica greca, ma anche l’indirizzo di casa ed il proprio numero di telefono. Nelle prime fasi dell’esistenza, le conoscenze semantiche si formano a partire da ripetute esposizioni personali ad una particolare esperienza, da cui viene astratta una conoscenza generale. Ripetuti incontri con un cane ci permettono di sapere che il cane ha quattro zampe, abbaia, ecc. Una volta acquisite, le conoscenze semantiche si svincolano dalla situazione in cui sono state apprese. Ad esempio, possiamo conoscere il teorema di Pitagora senza necessariamente ricordare quando l’abbiamo imparato.

52 La demenza semantica Paziente affetta da demenza semantica 
la conoscenza residua delle funzioni degli oggetti dipendeva dall’uso che ne faceva personalmente: riferiva che la brocca era un oggetto che serviva a metterci dentro i fiori, così come l’utilizzava nella propria casa, ma aveva dimenticato la sua funzione, tipica, di contenitore di liquidi (Snowden, 2002).

53 La dipendenza della memoria episodica da quella semantica
Tulving (1995) e la dipendenza della memoria episodica da quella semantica  ha dimostrato che la frequente origine esperienziale delle conoscenze semantiche non vuol dire tuttavia che esse derivano dalla memoria episodica. L’immagazzinamento delle informazioni nei due sistemi è organizzato in maniera seriale a partire dalla memoria semantica, per cui esse debbono prima essere elaborate dal sistema semantico e solo successivamente possono entrare in quello episodico. Un’informazione può entrare nel magazzino semantico senza essere passata per quello episodico. Vi sono esempi clinici di soggetti con grave amnesia episodica che, tuttavia, sono in grado di acquisire nuove conoscenze semantiche, mentre non sarebbe possibile il contrario (Tulving, 2001). Non si può ricordare in maniera episodica, quindi, ciò che non ha preliminarmente acquisito un significato nel contesto delle nostre conoscenze precedenti.

54 La memoria autobiografica
È spesso utilizzata in maniera intercambiabile con quella episodica, tuttavia la memoria autobiografica comprende anche una memoria semantica personale che include, invece, i fatti autobiografici, che non differiscono sostanzialmente dagli altri fatti relativi al mondo (Kopelman et al., 1989; Cermak, O’Connor, 1983). Possiamo conoscere informazioni relative al nostro passato, come il nome dei colleghi di lavoro o dei compagni di classe delle scuole superiori, allo stesso modo in cui conosciamo, ad esempio, fatti storici, come il nome dei sette re di Roma. Incidentalmente, va notato come la memoria semantica personale può essere danneggiata più gravemente di quella relativa a personaggi pubblici, nonostante ciò possa sembrare paradossale.

55 La memoria procedurale
La memoria procedurale (Tulving, 1985, 1983)  si riferisce all’apprendimento di associazioni tra stimoli e risposte, comprese quelle che implicano complesse configurazioni dello stimolo e sequenze di risposta. Sono apprendimenti che avvengono lentamente e non comportano una rappresentazione interna ma producono direttamente i loro effetti sul comportamento, in maniera automatica, rigida ed inconsapevole. Contiene le informazioni sul come vanno fatte le cose e permette l’acquisizione, la ritenzione e l’utilizzo di abilità motorie, percettive e cognitive. Ad esempio, possiamo essere bravissimi ad andare in bicicletta senza per questo ricordare quando e dove l’abbiamo imparato (memoria episodica), né saper spiegare come facciamo a rimanere in equilibrio (memoria semantica). Lo facciamo e basta. La memoria procedurale, dunque, non è accompagnata da alcuna consapevolezza ed è quindi definita anoetica. H.M. era incapace di ricordare le vicende della vita di ogni giorno, i gesti appena compiuti, le parole appena pronunciate, i discorsi appena ascoltati. Cancellava dalla sua mente qualsiasi episodio immediatamente dopo il suo accadimento. Sembrava che i medici, insieme al tessuto cerebrale, avessero rimosso la sua capacità di formare nuovi ricordi (memoria anterograda, relativa alle informazioni acquisite dopo l’insorgenza del disturbo). Il deficit di memoria ha naturalmente inciso moltissimo sulla vita di H.M., condizionandola in molti aspetti. Ad esempio, poco tempo dopo l’intervento, la sua famiglia traslocò, ma egli non fu mai in grado di trovare da solo la strada di casa, né ricordava il nuovo indirizzo, continuando a fornire quello precedente. Non riusciva ad imparare dove fossero riposti gli oggetti che usava quotidianamente. Ad esempio sua madre doveva ricordargli ogni volta dove fosse il tosaerba, anche se lo aveva usato il giorno precedente. Quando, nell’aprile del 1955, all’età di 29 anni, nel corso di una valutazione psicologica gli fu chiesto che giorno fosse egli rispose che era un giorno di marzo del 1953 e che aveva 27 anni. Era come se il tempo si fosse fermato per H.M. ed egli era a mala pena consapevole di a-ver subito un intervento chirurgico. I suoi ricordi più antichi (memoria retrograda, relativa alle informazioni acquisite prima dell’insorgenza del disturbo), tuttavia, erano in buona parte conservati. Ad un osservatore superficiale, tuttavia, H.M. sarebbe apparso come un individuo normale. Infatti le sue abilità intellettive erano risparmiate, come pure le abilità verbali, né la personalità aveva subito sostanziali cambiamenti, come riferito anche dai familiari. Alla valutazione psicologica eseguita nel 1955 il suo Quoziente Intellettivo risultò di 112 (superiore alla norma), addirittura migliorato rispetto a quello misurato prima dell’operazione (104), forse grazie alla riduzione della sonnolenza connessa ali’epilessia (Scoville, Milner, 1957). Il linguaggio è sempre stato adeguato né sono stati rilevati deficit significativi della comprensione di frasi, anche quando queste erano caratterizzate da particolare complessità sintattica o contenevano ambiguità semantiche e giochi di parole (Milner et al., 1968). Non aveva, inoltre, difficoltà a ripetere un numero di telefono e poteva ricordare il compito che stava eseguendo (memoria a breve termine), a patto che non fosse interposto un periodo, anche breve, di distrazione. Anche le conoscenze che H.M. aveva acquisito sul mondo prima dell’intervento erano risparmiate, mentre non era al corrente dei fatti nuovi né dei nuovi vocaboli entrati in uso successivamente, con poche eccezioni. Ad esempio, sapeva che era stato assassinato un uomo pubblico di nome Kennedy (ma non sapeva aggiungere alcun ulteriore informazione) e che la musica “rock” era un nuovo tipo di musica o che “erba” poteva riferirsi alla marijuana, ma non sapeva cosa fosse il Watergate (nonostante H.M. passasse molto tempo a guardare la televisione) e rispondeva che “hippie” fosse un ballerino (Vallar, 1999). Nel 2000 gli furono mostrate delle foto di persone che erano diventate famose tra il 1920 ed il 1980 e gli fu chiesto chi fossero, quando fossero diventate famose e per quale motivo (Kensinger, Corkin, 2000). Ma le osservazioni più interessanti, da un punto di vista teorico, furono quelle relative alle capacità residue di apprendimento dimostrate in alcuni compiti (Corkin, 2002). Nel 1962 Brenda Milner mostra come H.M. diventasse sempre più veloce ed accurato a tracciare una linea all’interno di uno stretto percorso (costituito da due linee) a forma di stella, ma controllando la propria esecuzione guardando in uno specchio (quindi con l’inversione di destra e sinistra, un po’ come quando bisogna imparare a radersi allo specchio). L’apprendimento di questa abilità attraverso le diverse sessioni di allenamento avvenne anche se H.M. ogni volta sosteneva che fosse il suo primo tentativo, non ricordando di avere già eseguito il compito altre volte. Nel 1968 viene dimostrata un’altra abilità di memoria risparmiata: il priming. Il fenomeno si riferisce all’effetto che un’informazione presentata precedentemente produce, in maniera inconsapevole, sul comportamento successivo di un soggetto (può essere usato, ad esempio, dalla pubblicità per indirizzare alcuni comportamenti dei consumatori). Tipicamente, si chiede ai soggetti di eseguire un compito cognitivo su una lista di parole. Ad esempio, gli si può far decidere, per ogni parola, se si tratta di un nome o di un sostantivo (quindi non viene loro chiesto di imparare la lista, né sono al corrente che questo compito è in relazione con compiti successivi). Poi vengono sottoposti ad un compito non correlato con il precedente, in cui si presenta loro una parola incompleta e si chiede di completarla nel più breve tempo possibile. Ad esempio, “lib...” verrebbe completata dalla maggior parte delle persone come “libro”. Tuttavia, se nella lista precedentemente mostrata (con il compito di decidere se questa fosse un nome o un sostantivo) era contenuta, tra le altre, la parola “Libia”, è molto probabile che “lib...” venga completata da questi soggetti (ma non da quelli di controllo che non sono stati sottoposti al compito di decisione nome/sostantivo) come “Libia” invece che come “libro”, vocabolo sicuramente più usuale. Anche H.M. dimostrò di subire l’effetto della precedente presentazione della lista, anche se naturalmente negava di avere mai partecipato all’esecuzione di quel compito. Quindi, sebbene non serbasse alcun ricordo consapevole dell’episodio, alcune informazioni continuavano a produrre un effetto sul comportamento di H.M. in un momento successivo, dimostrando un loro apprendimento implicito.

56 MLT: Memoria procedurale
La memoria procedurale  riguarda la conservazione delle abilità e delle procedure con cui fare le cose. È una forma implicita di memoria (in particolare, negli aspetti motori) che ha sede prevalente nei gangli basali nel cervello. Le persone, di solito, hanno difficoltà a spiegare verbalmente ciò che essi sono cacaci di fare e come lo fanno. La soluzione più semplice per loro è far vedere come si fa  valore ostensivo della memoria procedurale. È valutabile solo attraverso l’esecuzione delle attività in oggetto.

57 MLT: Memoria dichiarativa
La memoria dichiarativa  concerne la conservazione delle conoscenze circa fatti che possono essere acquisiti in una volta sola e che sono direttamente accessibili alla coscienza. È una memoria esplicita che ha sede nell’ippocampo e nella corteccia temporale.

58 Memoria per fare e per conoscere
La distinzione fra memoria procedurale e memoria dichiarativa è stata riferita alla differenza fra il sapere cosa (knowing that) e il sapere come (knowing how)  Sindrome di Korsakoff  grave conseguenza cerebrale dell’alcolismo prolungato che determina una dimostrata cattiva codifica. Questi soggetti che soffrono di amnesia anterograda e di confabulazione, non sono più in grado di generare nuovi ricordi a livello dichiarativo ma sono ancora in grado di conservare ricordi a livello procedurale (per esempio, sono capaci di costruire il puzzle noto come Torre di Hanoi).

59 Amnesia MBT vs MLT  Episodica vs Semantica 
Disturbo MLT (amnesia classica) da lesione bitemporale da lesione mammillo-talamica (es Korsakov) Disturbo MBT (parietali sx inf.) Episodica vs Semantica  Disturbo episodica (amnesia classica) Disturbo semantica (afasie) Retrograda e Anterograda  Retro: incapacità a memorizzare esplicitamente materiale vecchio. Antero: incapacità a rievocare esplicitamente materiale nuovo.

60 Torre di Hanoi

61 La memoria implicita ed esplicita
Memoria esplicita  di informazioni consapevolmente apprese. A questa si applicano la nozione quotidiana di oblio. Memoria implicita  Rilevabile solo grazie a sofisticati paradigmi sperimentali o esaminando pazienti con lesioni cerebrali. Si mostra che un compito precedente (leggere delle parole), ha degli effetti su un compito successivo, non necessariamente di memoria, per esempio, completare parole o frasi. Noi non ci rendiamo affatto conto di questo tipo di interferenza dovuta all’attivazione anticipatoria (priming) di un’area di conoscenze.

62 Disturbi della memoria implicita ed esplicita
Recentemente si è riusciti, studiando pazienti con danni cerebrali, non solo a separare memoria implicita ed esplicita, ma anche a localizzare le aree del cervello deputate alle due funzioni. La memoria implicita interessa l’apprendimento motorio, come quando impariamo i movimenti di uno sport (che, infatti, sono impermeabili all’oblio e, quindi, difficili da correggere). È discutibile se si debbano estendere le nozioni quotidiane di memoria e oblio a questi processi che implicano forme di recupero, di interferenza e di cancellazione che sono automatiche e fuori dal controllo cosciente di una persona. Peraltro, pazienti con gravi forme di amnesia per informazioni esplicite riescono ad acquisire e conservare ricordi nella memoria implicita attraverso il priming e l’apprendimento motorio. Inoltre tali soggetti presentano dei gravi deficit nella memoria esplicita ma non in quella implicita.

63 La memoria episodica e semantica 1/3
Riguarda ciò che noi ricordiamo. Quello che noi intendiamo abitualmente per memoria ed oblio, coincide con la memoria episodica. Memoria semantica  Riguarda ciò che noi sappiamo. Sono entrambe memorie a lungo termine. Mentre il ricordo implica sempre conoscenza, non vale la relazione inversa. Qual è la differenza tra memoria semantica e memoria episodica? entrambe sono memorie a lungo termine: la memoria episodica ha a che fare con quello che noi ricordiamo, mentre quella semantica con quello che noi sappiamo entrambe sono memorie a breve termine: la memoria episodica ha a che fare con quello che noi ricordiamo, mentre quella semantica con quello che noi sappiamo entrambe sono memorie a lungo termine: la memoria episodica ha a che fare con quello che noi sappiamo, mentre quella semantica con quello che noi ricordiamo entrambe sono memorie a breve termine: la memoria episodica ha a che fare con quello che noi sappiamo, mentre quella semantica con quello che noi ricordiamo.

64 La memoria episodica e semantica 2/2
La memoria episodica evolutivamente compare in seguito alla memoria semantica. Gli uccelli e i mammiferi hanno conoscenze ricche ed articolate sul mondo esterno (memoria semantica), ma pressoché nulle sulle loro esperienze personali (memoria episodica). La memoria di cui ci parlano i poeti e i letterati classici è sempre la memoria episodica, che infatti si colora di tinte affettive (ed evoca emozioni come nostalgia, tristezza, melanconia, felicità ecc.).

65 La memoria episodica e semantica 2/2
I due sistemi, semantico ed episodico, operano serialmente: l’informazione, per entrare nella memoria episodica, deve passare per quella semantica. In effetti, è esperienza comune che una persona ignorante in un certo ambito non può organizzare in memoria alcune informazioni (e, ovviamente, non avendole conservate non può nemmeno dimenticarle: spesso gli studenti agli esami dicono che non ricordano, ma spesso non ricordano non avendo mai appreso). I due sistemi interagiscono nel mantenere le informazioni, anche se il recupero può avvenire tramite uno solo dei due sistemi, come ha dimostrato sperimentalmente Tulving e come è emerso dagli studi con pazienti con lesioni cerebrali.

66 La coscienza anoetica, noetica e autonoetica
La memoria procedurale possiede una coscienza anoetica  è caratteristica anche delle piante, di animali molto semplici e, perché no, di macchine capaci di accrescere la propria conoscenza (ad esempio i computer). La memoria semantica, costituita da rappresentazioni consapevoli delle proprie conoscenze, è una memoria noetica  Permette la consapevolezza introspettiva delle proprie conoscenze sul mondo. È posseduta anche da animali poco evoluti e dai bambini molto piccoli. La memoria episodica possiede una coscienza autonoetica  È l’unica che permette di risperimentare in maniera consapevole il proprio passato (Tulving, ), possedendo una caratteristica che la rende straordinaria: la «consapevolezza della propria identità e della propria esistenza in un tempo soggettivo, che si estende dal passato, attraverso il presente, al futuro». La coscienza autonoetica non soltanto ci permette di essere consapevoli dei contenuti delle nostre esperienze passate, ma ci consente anche di riviverle in riferimento a noi stessi, in una sorta di viaggio nel tempo, che assume la caratteristica soggettiva di “io ricordo”, “io so”.

67 La funzione cronestesica
La funzione tipicamente umana della cronestesia  La coscienza autonoetica permette anche di immaginarci nel futuro (Tulving 2002), capacità neurocognitiva, tipicamente umana, che permette la consapevolezza della dimensione temporale dell’esistenza e la possibilità di pensare il tempo soggettivo. La cronestesia è prerequisito sia della memoria episodica che della capacità di immaginare il futuro. K.C. era totalmente incapace di ricordare episodi del proprio passato, ma anche di immaginare il proprio futuro. Se gli veniva chiesto di descrivere il proprio stato mentale quando cercava di ricordare il passato, K.C. rispondeva: «Vuoto», la stessa risposta che forniva quando gli veniva chiesto di immaginare il proprio futuro. Tulving ritiene che la cronestesia sia una funzione mediata dai lobi frontali e che sia specifica della specie umana. L’emergenza di questa abilità ad un certo punto dell’evoluzione avrebbe avuto un grosso ruolo nel produrre lo sviluppo della cultura e della civilizzazione. Emerge tardi nell’evoluzione della specie, come una sorta di “abbellimento” (così come lo definisce l’autore, Tulving, 2002) della memoria semantica, reso possibile dalla capacità di viaggiare nel tempo.

68 La memoria episodica in età evolutiva
Cronestesia e memoria episodica in età evolutiva  La capacità di viaggiare nel tempo e, di conseguenza, della memoria episodica così come definita da Tulving, si svilupperebbe soltanto intorno ai 4 anni. Gopnick e Graf (1988) fecero apprendere a dei bambini di età compresa tra i 3 ed i 5 anni il contenuto di un cassetto attraverso tre modalità differenti. Ad alcuni fu mostrato direttamente, ad altri fu invece riferito verbalmente e ad altri ancora furono dati dei suggerimenti in modo che lo indovinassero da soli. Mentre non ci furono differenze di età nella capacità di conoscere il contenuto del cassetto, solo i bambini di 5 anni furono capaci di riferire come lo avessero appreso, mentre quelli di 3 anni risposero a caso. Insomma sapevano “cosa” (conoscenza semantica), ma non ricordavano il contesto dell’apprendimento. L’incapacità dei bambini più piccoli a ricordare la fonte degli apprendimenti sembra confermata anche da un altro esperimento in cui a bambini di 4 e 5 anni vennero insegnati i nomi di colori sconosciuti. Tutti i bambini mostrarono di impararli, ma quelli di 4 anni non ricordavano che gli fossero stati insegnati quello stesso giorno e sostenevano di averli sempre conosciuti (Taylor et al., 1994). I bambini più piccoli sembrano poter ricordare i “fatti” ma non il contesto in cui li hanno appresi.

69 L’amnesia infantile L’amnesia infantile  Gli adulti non potrebbero viaggiare indietro nel tempo oltre i 4 anni perché gli eventi precedenti sarebbero stati esperiti in assenza di una coscienza autonoetica sufficientemente sviluppata per permettere l’immagazzinamento episodico delle esperienze (Wheeler et al., 1997). Gli adulti sembrano avere pochi o nessun ricordo personale (memoria episodica) relativo ai primi anni di vita, nonostante in questo periodo vengano apprese la maggior parte delle cose che sappiamo del mondo (memoria semantica) senza che queste vengano poi dimenticate successivamente. I nostri ricordi episodici sembrano invece aumentare notevolmente per il periodo che va dai 3 ai 6 anni di età, che corrisponderebbe a quella in cui si sviluppa, come abbiamo visto, la memoria episodica. Wang, Q. (2008). Where Does Our Past Begin? A Sociocultural Perspective on the Phenomenon of Childhood Amnesia. Psychological Science Agenda. Retrieved from Amercian Psychological Association website:

70 La relazione tra percezione e memoria nel modello di Tulving

71 Memoria La memoria prospettica
Memoria prospettica  è la memoria per gli eventi futuri e il ricordarsi di compiere un’azione comporta un piano complesso che Brandimonte (1991) ha distinto in 6 fasi: formazione delle intenzioni; ricordare che cosa fare; ricordare quando farlo; ricordarsi di compiere l’azione; compiere l’azione nel modo stabilito; ricordarsi di avere compiuto l’azione per non ripeterla. La memoria prospettica evidenzia un problema generale della memoria  La memoria non è un magazzino in cui sono riposti degli oggetti che prendiamo quando ne abbiamo bisogno. È piuttosto una biblioteca di cui dobbiamo imparare le strategie di catalogazione e immagazzinamento se vogliamo poi recuperare quello che ci serve. Quali sono le sei fasi per la memoria degli eventi futuri? formazione delle intenzioni, ricordare che cosa fare e quando farlo, ricordarsi di compiere l’azione nel modo stabilito e, in seguito, ricordarsi di non ripeterla formazione delle intenzioni, ricordare che cosa fare e quando farlo, ricordarsi di compiere l’azione nel modo stabilito e, in seguito, ricordarsi di ripeterla formazione delle intenzioni, ricordare che cosa si è già fatto e quando, ricordarsi di compiere l’azione nel modo stabilito e, in seguito, ricordarsi di non ripeterla formazione delle intenzioni, ricordare che cosa fare e quando farlo, ricordarsi di compiere l’azione nel modo stabilito e, in seguito, ricordarsi di ripeterla più volte.

72 Sonde per il recupero Esempio: quante volte abbiamo avuto l’impressione di avere un nome sulla punta della lingua? Il recupero è agevole solo se immagazziniamo con determinate strategie: strategie di codifica = vengono messe in atto in fase di elaborazione del materiale (reiterazione o raggruppamento); strategie di recupero = vengono attivate nel momento in cui serve un’informazione. La diversità di ricordo si spiega anche con l’esistenza di un doppio sistema di codifica, uno verbale e l’altro immaginativo Meccanismo della doppia codifica di Paivio = mnemotecnica dei loci un sistema adottato fin dall’antichità per ricordare meglio. Essa consiste nell’individuazione di un numero di luoghi lungo un percorso noto in quanto abituale. Si tratta di una tecnica che è tanto più utile, quanto più il materiale da ricordare è frammentario e non organizzato.

73 Memoria Schema della doppia codifica
Lo schema dei più  la doppia codifica, immaginativa e verbale, permette un miglior ricordo. Legenda: Al = alto valore di immagine; BI = basso valore di immagine. Stimoli Codifica IMMAGINATIVA VERBALE Figure +++ ++ Parole Al + Parole Bl

74 Capitolo 5 Oblio e distorsione dei ricordi

75 Memoria Oblio e dimenticanze /1
Problemi nella raccolta e nell’immagazzinamento di informazioni: selezione delle informazioni in entrata; eliminazione delle informazioni non rilevanti o diventate tali. È l’operazione di eliminazione, volontaria o involontaria, di informazioni già memorizzate che, per solito, definiamo oblio. Oblio però finisce per coprire sia la selezione che l’eliminazione. Nella mente umana queste due operazioni si intrecciano, nel senso che la cesura dei filtri non sempre è netta: talvolta alcune informazioni filtrano ma sono labili e scompaiono a meno di non venir deliberatamente rinforzate. Le informazioni in entrata passano attraverso una serie di filtri (RS  MBT  MLT) di cui non siamo consapevoli. Automaticità di azione e mancanza di consapevolezza non sono affatto sorprendenti se riflettiamo sulla nostra incapacità di filtrare volontariamente i contenuti della nostra mente.

76 Memoria Oblio e dimenticanze /2
Esperimento di Wegner  dire a dei soggetti di non pensare a un orso bianco! Risultato: non si riesce a non pensare a lungo a qualcosa se siamo istruiti in tal senso Effetto ironico  la memoria è gravata da processi di monitoraggio Secondo Wegner si può ipotizzare che ci sia una fase di monitoraggio, in cui viene realizzata una scansione dei contenuti mentali, e successivamente una fase di tipo operativo mediante la quale si eliminano contenuti di pensiero non voluti o non desiderati. Può così accadere, ad esempio nel caso di stereotipi a sfondo razzista, e quindi non voluti, che la strategia di bonifica fallisca ed essi ricompaiano più potenti. Per esempio, quando si è stanchi o pressati dal tempo – condizioni queste che si possono indurre sperimentalmente – diventa molto più difficile evitare pensieri che vorremmo sopprimere. La concentrazione su casi positivi (cercare idee del tipo X) è molto più facile rispetto a quella su casi negativi (cercare idee del tipo non-X). Quando non dobbiamo pensare a qualcosa siamo costretti ad attivare questo secondo tipo di processo, più oneroso da gestire mentalmente. Ne consegue, per esempio, che è più facile e spontaneo concentrarsi mentalmente su qualcosa (momenti felici del passato) che non su non-qualcosa (momenti non-tristi del passato).

77 Memoria Oblio e dimenticanze /3
Oblio come: eliminazione cancellazione delle tracce causa del trascorrere del tempo Dato che la memoria a lungo termine (MLT) è una struttura organizzata, il trascorrere del tempo non è la causa diretta dell’oblio, come sembra alla psicologia ingenua, ma è connesso al fatto che non esistono lunghi intervalli di tempo in cui noi non memorizziamo qualcosa. Il nuovo materiale organizzato interferisce con il precedente e rende più difficile il recupero. ll passare del tempo si accompagna a processi di interferenza: retroattiva  il materiale nuovo danneggia quello appreso in precedenza proattiva  il precedente apprendimento interferisce con il materiale da imparare Nel corso della vita quotidiana, l’interferenza proattiva e retroattiva, separabili sperimentalmente agiscono in parallelo. Qual è la differenza tra interferenza retroattiva e proattiva? nella interferenza proattiva il precedente apprendimento interferisce con il nuovo materiale da imparare, nella interferenza retroattiva è il materiale nuovo a danneggiare quello appreso in seguito nella interferenza proattiva il precedente apprendimento interferisce con il nuovo materiale da imparare, nella interferenza retroattiva è il materiale nuovo a danneggiare quello appreso in precedenza nella interferenza proattiva l’ apprendimento interferisce con il materiale già appreso, nella interferenza retroattiva è il materiale appreso in precedenza a danneggiare quello da apprendere nella interferenza proattiva il precedente apprendimento interferisce con il nuovo materiale, nella interferenza retroattiva è il materiale vecchio a danneggiare quello appreso in precedenza.

78 Memoria Oblio e dimenticanze /4
Esempio Provate a imparare a memoria una poesia La parte più difficile da imparare e più facile da dimenticare è quella centrale. Su questa parte agisce l'interferenza causata dalla prima parte (interferenza proattiva) e quella causata dall’ultima (interferenza retroattiva)

79 La memoria Le riproduzioni ripetute
Oblio e testimonianza  Le ricerche odierne hanno mostrato che i fenomeni del ricordo sono quelli in cui si gioca forse più drammaticamente la distanza tra concezioni ingenue della memoria e conoscenze scientifiche. Wagenaar e Loftus  Sottolineano gli errori sistematici che si possono compiere nella identificazione di un criminale che dipendono da due ordini di fattori: non vengono presentate a un testimone di un processo tutte le alternative possibili a una data ricostruzione dei fatti; si pensa che la memoria funzioni secondo determinate modalità (per esempio, che un bambino sappia riconoscere un criminale a distanza di tempo). Cornoldi (1995)  cita casi anche clamorosi di condanne fondate sul presupposto che un singolo testimone «non poteva aver dimenticato eventi traumatici». Si ritiene che i ricordi di eventi con forte carica emotiva non siano soggetti a distorsioni. Bartlett (1930)  Con il metodo delle riproduzioni ripetute spiega che una persona, per esempio un testimone, deve ripetere più volte lo stesso racconto, questo diventa progressivamente più semplice, coerente e plausibile. Paradossalmente, il crescere dell’intervallo di ritenzione non porta all’oblio, bensì a una maggiore certezza e sicurezza circa la testimonianza degli eventi passati, soprattutto nel caso di identificazione delle persone. Qual è l’effetto delle riproduzioni ripetute? se si deve ripetere più volte lo stesso racconto o testimonianza, questo diventa progressivamente più complesso, coerente e plausibile se si deve ripetere più volte lo stesso racconto o testimonianza, questo diventa progressivamente più semplice, coerente e plausibile se si deve ripetere più volte lo stesso racconto o testimonianza, questo diventa progressivamente più incoerente e implausibile se si deve ripetere più volte lo stesso racconto o testimonianza, questo diventa progressivamente più schematico ma nel contempo più ricco di dettagli.

80 Capitolo 6 Strategia di apprendimento e memoria: la preparazione degli esami

81 La memoria Metodo PQ4R Metodo PQ4R:
Preview = scorrere il testo Questions = porsi delle domande relative al contenuto Read = leggere attentamente cercando di rispondere alle domande precedentemente formulate Reflect = riflettere, mettere in relazione le nuove conoscenze con quanto si possiede già Recite = ripetere quanto si è letto senza guardare il testo Se non si ricorda a sufficienza, riprendere il testo e ripetere le fasi 2/3/4 per le parti in cui si sono incontrate difficoltà di rievocazione Review = (rassegna finale) alla fine di ogni capitolo del testo ripensarlo nel suo insieme e ricordarne i principali concetti espressi In che cosa consiste il metodo PQ4R? nello scorrere i vari capitoli di un testo, nel porsi delle domande, nel rispondere alle domande, nel riflettere, nel ripeterlo senza guardarlo e nel fare una rassegna finale nello scorrere i vari capitoli di un testo, nel rispondere alle domande contenute nel testo, nel ripeterlo senza guardarlo ma facendo appunti nel memorizzare i vari capitoli di un testo, nel rispondere alle domande contenute nel testo, nel ripeterlo senza guardarlo, nel fare appunti e nel fare una rassegna finale nel memorizzare i vari capitoli di un testo, nel rispondere alle domande contenute nel testo, nel ripeterlo senza guardarlo e senza fare appunti.

82 Nomi da ricordare Hermann Ebbinghaus(1850–1909)  Pioniere nella sperimentazione sulla memoria. Curva dell’oblio. Frederic Bartlett(1886–1969)  Schemata Brenda Milner(1918)  H.M. e amnesia George A. Miller(1920)  MBT e il numero magico 7±2 Endel Tulving(1927)  Memoria semantica, episodica e procedurale Richard C. Atkinson(1929) e Richard Shiffrin(1942)  multiprocesso George Sperling(1934)  memoria sensoriale Alan D. Baddeley(1934)  memoria di lavoro Elizabeth Loftus(1944)  attendibilità dei ricordi