La valutazione degli alunni

La valutazione degli alunni

Schema della presentazione
Perche la valutazione costituisce un problema Il nuovo quadro normativo e i cambiamenti che introduce In che modo una scuola deve organizzarsi

L’origine del problema
Disponiamo di un efficace sistema di valutazione d’istituto, che sia capace di orientare i comportamenti individuali e collegiali? Siamo disposti a condividere l’idea che l’atto valutativo non può rispondere alla logica della individuale libertà d’insegnamento?

La valutazione rappresenta un problema
per il forte coinvolgimento emotivo della persona-docente per le ricadute che l’atto valutativo può avere sugli alunni per la complessità e la diversità delle teorie di riferimento (quando ci sono) per la difficoltà di trovare condivisione negli utenti e nelle famiglie per le continue variazioni della normativa di riferimento

I principali rischi per i docenti
subire l’atto del valutare come fastidioso adempimento, anziché viverlo come opportunità e occasione per intervenire in termini formativi sbandare tra gli estremi del docente salvifico, pronto a perdonare e a giustificare qualunque errore, e del docente persecutorio, teso a trasformare la valutazione in una continua resa dei conti

I principali rischi per i docenti
non riuscire ad entrare in reale interazione con gli alunni meno adattivi non riuscire ad avere un effettivo controllo delle dinamiche e dei risultati prodotti dalla propria azione formativa non riuscire ad innestare sulla rilevazione dell’errore un efficace intervento di recupero e di rimozione delle cause dell’errore

I principali rischi per gli alunni
fare propria una visione “predatoria” dell’apprendimento (afferro tutto ciò che mi proponi e te lo restituisco come ho capito che tu vuoi in modo da essere amato e premiato)

restare bloccato dalla paura di esporsi e di sbagliare e dal basso livello di autostima (non riuscirò mai ad essere come tu mi vuoi, e quindi rinuncio a priori a qualsiasi sforzo per provarci)

restare bloccato dalla incapacità o dalla difficoltà di competere con i compagni migliori (non riuscirò mai ad essere come i miei compagni, io non ho le loro capacità)

auto-convincersi che la valutazione (proprio perché non chiarita e non condivisa) sia continua occasione di arbitrio e di preferenze (qualunque cosa io faccia non va mai bene, invece …)

I segnali di un diffuso malessere
Le polemiche che hanno investito tutte le riforme più recenti Le anomalie registrate in occasione delle Rilevazioni nazionali dell’INVALSI e della prova nazionale al termine del primo ciclo Le reazioni di fastidio rilevate in occasione della pubblicazione dell’indagine PISA-OCSE 2006 Le anomalie relative all’attribuzione della lode agli ultimi esami conclusivi del secondo ciclo

Le polemiche che hanno investito tutte le riforme più recenti il portfolio delle competenze buttato via ancor prima di sperimentarlo le inadempienze nella valutazione delle attività opzionali e delle educazioni nel primo ciclo la certificazione delle competenze, introdotta nel 2004 e mai realmente compresa e condivisa la polemica sul saldo dei recuperi nel secondo ciclo il rifiuto del ritorno ai voti le resistenze nel valutare il comportamento la polemica sull’ammissione agli esami finali con voto di consiglio

L’indagine internazionale OCSE-PISA, i dati assoluti e quelli relativi Il problema della varianza

La discussione in sede INVALSI
La scomposizione dei dati OCSE-PISA fanno emergere enormi varianze: tra regioni del nord e regioni del sud all’interno della stessa regione tra aree diverse all’interno della stessa regione tra istituti appartenenti allo stesso contesto socio-culturale tra classi differenti di uno stesso istituto

La discussione in sede INVALSI
Si pone dunque la necessità di valutare le differenze di natura geografica, ma anche quelle relative alla qualità del servizio dei singoli istituti L’INVALSI sta riflettendo su due possibili ipotesi: Ipotesi della school choice (far emergere gli istituti migliori e favorire la mobilità studentesca, in modo che le scuole imparino ad attivarsi) Ipotesi della strategia di supporto attraverso le Rilevazioni nazionali e interventi di miglioramento mirati sugli elementi di criticità degli istituti

La valutazione all’interno delle riforme
Legge n. 53 del Art. 3. (Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione) 1. Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate le norme generali sulla valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti, con l'osservanza dei seguenti principi e criteri direttivi: a) la valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione frequentate; agli stessi docenti è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo; il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché la continuità didattica, sono assicurati anche attraverso una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità; b) ai fini del progressivo miglioramento e dell'armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di formazione, l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del predetto Istituto; c) l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno.

Decreto legislativo n. 59 del , Art. 8. La valutazione nella scuola primaria 1. La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai piani di studio personalizzati; agli stessi è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo. 2. I medesimi docenti, con decisione assunta all'unanimità, possono non ammettere l'alunno alla classe successiva, all'interno del periodo biennale, in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione. 3. Il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché la continuità didattica, sono assicurati anche attraverso la permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per il tempo corrispondente al periodo didattico. 4. Gli alunni provenienti da scuola privata o familiare sono ammessi a sostenere esami di idoneità per la frequenza delle classi seconda, terza, quarta e quinta. La sessione di esami e' unica. Per i candidati assenti per gravi e comprovati motivi sono ammesse prove suppletive che devono concludersi prima dell'inizio delle lezioni dell'anno scolastico successivo.

Decreto legislativo n. 59 del , Art. 11. Valutazione, scrutini ed esami 1. Ai fini della validità dell'anno, per la valutazione degli allievi e' richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell'orario annuale personalizzato di cui ai commi 1 e 2 dell'articolo 10. Per casi eccezionali, le istituzioni scolastiche possono autonomamente stabilire motivate deroghe al suddetto limite. 2. La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli allievi e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono affidate ai docenti responsabili degli insegnamenti e delle attività educative e didattiche previsti dai piani di studio personalizzati. Sulla base degli esiti della valutazione periodica, le istituzioni scolastiche predispongono gli interventi educativi e didattici, ritenuti necessari al recupero e allo sviluppo degli apprendimenti. 3. I docenti effettuano la valutazione biennale ai fini del passaggio al terzo anno, avendo cura di accertare il raggiungimento di tutti gli obiettivi formativi del biennio, valutando altresì il comportamento degli alunni. Gli stessi, in casi motivati, possono non ammettere l'allievo alla classe successiva all'interno del periodo biennale. 4. Il terzo anno della scuola secondaria di primo grado si conclude con un esame di Stato. 5. Alle classi seconda e terza si accede anche per esame di idoneità, al quale sono ammessi i candidati privatisti che abbiano compiuto o compiano entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento, rispettivamente, l'undicesimo e il dodicesimo anno di età e che siano in possesso del titolo di ammissione alla prima classe della scuola secondaria di primo grado, nonché i candidati che abbiano conseguito il predetto titolo, rispettivamente, da almeno uno o due anni. 6. All'esame di Stato di cui al comma 4 sono ammessi anche i candidati privatisti che abbiano compiuto, entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento, il tredicesimo anno di età e che siano in possesso del titolo di ammissione alla prima classe della scuola secondaria di primo grado. Sono inoltre ammessi i candidati che abbiano conseguito il predetto titolo da almeno un triennio e i candidati che nell'anno in corso compiano ventitre anni di età. 7. Il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché' la continuità didattica, sono assicurati anche attraverso la permanenza dei docenti nella sede di titolarità, almeno per il tempo corrispondente al periodo didattico.

Decreto legislativo n. 59 del , Allegato A per la scuola dell’infanzia Allegato B per la scuola primaria Allegato C per la scuola secondaria primo grado Allegato D Pecup Obiettivi specifici di apprendimento Obiettivi formativi e Piano di studio personalizzato Piano di studio personalizzato e Unità di apprendimento Portfolio individuale delle competenze

Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF) [Proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006) Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti) Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006) Introduce le competenze chiave per l’apprendimento permanente Invita gli Stati membri a sviluppare strategie affinché L’istruzione iniziale consenta ai giovani di acquisire competenze chiave, come base per ogni ulteriore apprendimento Si tenga conto delle situazioni di svantaggio educativo e del loro bisogno di sostegno Gli adulti siano in grado di aggiornare le loro competenze chiave in tutto il corso della vita

Legge n. 1 dell’ Disposizioni in materia di esami di Stato per la scuola secondaria superiore All'esame di Stato sono ammessi gli alunni delle scuole statali e paritarie che abbiano frequentato l'ultimo anno di corso, siano stati valutati positivamente in sede di scrutinio finale e abbiano comunque saldato i debiti formativi contratti nei precedenti anni scolastici, secondo modalità definite con decreto del Ministro della pubblica istruzione; All'esame di Stato sono ammessi, altresì, con abbreviazione di un anno per merito, gli alunni delle scuole statali e paritarie e gli alunni delle scuole pareggiate o legalmente riconosciute di cui al comma 1, lettera b), che hanno riportato, nello scrutinio finale della penultima classe, non meno di otto decimi in ciascuna disciplina, che hanno seguito un regolare corso di studi di istruzione secondaria superiore e che hanno riportato una votazione non inferiore a sette decimi in ciascuna disciplina negli scrutini finali dei due anni antecedenti il penultimo, senza essere incorsi in ripetenze nei due anni predetti

D.M. n. 139 del – Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo d’istruzione Documento Tecnico Gli assi culturali L’asse dei linguaggi L’asse matematico L’asse scientifico-tecnologico L’asse storico-sociale Competenze – abilità/capacità – conoscenze riferite ai quattro assi Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine del’istruzione obbligatoria

D.M. n. 80 del Art. 1 Le attività di sostegno e di recupero, come previsto dal D.M. n. 42 del 22 maggio 2007, costituiscono parte ordinaria e permanente del piano dell’offerta formativa. Le istituzioni scolastiche sono tenute comunque a organizzare, subito dopo gli scrutini intermedi, interventi didattico-educativi di recupero per gli studenti che in quella sede abbiano presentato insufficienze in una o più discipline, al fine di un tempestivo recupero delle carenze rilevate. Art. 2 Gli studenti di cui all’articolo 1 sono tenuti alla frequenza degli interventi suddetti. Al termine di tali attività saranno effettuate, da parte dei docenti delle discipline della classe di appartenenza, verifiche intermedie di cui si dà comunicazione alle famiglie. Qualora i genitori o coloro che ne esercitano la relativa potestà non ritengano di avvalersi dell’iniziativa di recupero organizzata dalle scuole, debbono comunicarlo alla scuola stessa, fermo restando l’obbligo per lo studente di sottoporsi alle verifiche di cui al primo comma.

D.M. n. 80 del Art. 5 Nei confronti degli studenti per i quali, al termine delle lezioni, è stato constatato il mancato conseguimento della sufficienza in una o più discipline, che non comporti tuttavia un immediato giudizio di non promozione, il Consiglio di classe procede al rinvio della formulazione del giudizio finale. La scuola comunica subito alle famiglie, per iscritto, le decisioni assunte dal consiglio di classe, indicando le specifiche carenze rilevate per ciascuno alunno dai docenti delle singole discipline e i voti proposti in sede di scrutinio nella disciplina o nelle discipline nelle quali l’alunno non ha raggiunto la sufficienza. Contestualmente vengono comunicati gli interventi didattici finalizzati al recupero dei debiti formativi che la scuola è tenuta a portare a termine entro la fine dell’anno scolastico, le modalità e tempi delle relative verifiche Art. 6 A conclusione dei suddetti interventi didattici, di norma entro il 31 agosto dell’anno scolastico di riferimento, salvo particolari esigenze organizzative delle istituzioni scolastiche, e comunque non oltre la data di inizio delle lezioni dell’anno scolastico successivo, il Consiglio di classe, in sede di integrazione dello scrutinio finale, procede alla verifica dei risultati conseguiti e alla formulazione del giudizio definitivo che, in caso di esito positivo, comporta l’ammissione dell’alunno alla frequenza della classe successiva.

D.L. n.137 del Art. 2. Valutazione del comportamento degli studenti 1. Fermo restando quanto previsto dal decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni, in materia di diritti, doveri e sistema disciplinare degli studenti nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado, in sede di scrutinio intermedio e finale viene valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo di permanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agli interventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede. 2. A decorrere dall'anno scolastico 2008/2009, la valutazione del comportamento e' espressa in decimi. 3. La votazione sul comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe, concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o all'esame conclusivo del ciclo. Ferma l'applicazione della presente disposizione dall'inizio dell'anno scolastico di cui al comma 2, con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca sono specificati i criteri per correlare la particolare e oggettiva gravità del comportamento al voto insufficiente, nonché eventuali modalità applicative del presente articolo.

D.L. n.137 del Art. 3. Valutazione del rendimento scolastico degli studenti 1. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite e' espressa in decimi ed illustrata con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno. 2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite e' espressa in decimi. 3. Sono ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del ciclo, gli studenti che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline. 4. L'articolo 13, comma 3, del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e' abrogato e all'articolo 177 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sono apportate le seguenti modificazioni: a) i commi 2, 5, 6 e 7, sono abrogati; b) al comma 3, dopo le parole: «Per la valutazione» sono inserite le seguenti: «, espressa in decimi,»; c) al comma 4, le parole: «giudizi analitici e la valutazione sul» sono sostituite dalle seguenti: «voti conseguiti e il»; d) l'applicazione dei commi 1 e 8 dello stesso articolo 177 resta sospesa fino alla data di entrata in vigore del regolamento di cui al comma 5; e) e' altresì abrogata ogni altra disposizione incompatibile con la valutazione del rendimento scolastico mediante l'attribuzione di voto numerico espresso in decimi. 5. Con regolamento emanato ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, su proposta del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, si provvede al coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli studenti e sono stabilite eventuali ulteriori modalità applicative del presente articolo.

Piano programmatico del Tra gli elementi da tenere in debita presenza nell’adozione dei provvedimenti viene ricordato “ un sistema di monitoraggio e di valutazione che misuri conoscenze, competenze e abilità degli studenti nel tempo, offrendo elementi per una didattica più personalizzata e assicurando maggiore omogeneità degli esiti tra le diverse aree del Paese ”

DPR n. 122 del – Regolamento concernente il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni Alcuni punti fermi: La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica della singole scuole La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni

DPR n. 122 del – Regolamento concernente il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni Alcuni punti fermi: La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo… Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa

DPR n. 122 del – Regolamento concernente il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni Alcuni punti fermi: Il collegio docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà d’insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell’offerta formativa

DPR n. 122 del – punti critici: La valutazione del comportamento nella primaria è un giudizio formulato sulla base di una griglia adottata dal collegio docenti nella secondaria è espressa con un voto, che va illustrato con una specifica nota l’insufficienza nel comportamento non è più sottoposta ai vincoli del DM n. 5 del , in quanto abrogato

DPR n. 122 del – punti critici: La valutazione insufficiente in alcune discipline produce la non ammissione alla classe successiva o agli esami viene portata alla sufficienza a seguito di voto collegiale (anche a maggioranza nella secondaria). In questo caso va inserita nel Documento di valutazione una specifica nota e a trasmetterla alla famiglia [sul Documento stesso, se previsto, o su foglio a parte che viene accluso al Documento] è vietato ricorrere a colori diversi, a sottolineature o all’apposizione di asterischi

DPR n. 122 del – punti critici: La valutazione di Cittadinanza e Costituzione l’insegnamento va organizzato secondo il Documento d’indirizzo (Nota ) ha carattere sperimentale rientra nell’area storico-geografica e storico-sociale l’insegnamento ha comunque carattere trasversale alle diverse aree disciplinari e va progettato in tal senso la valutazione deve avere carattere collegiale e deve essere riportata in apposito spazio del Documento di valutazione

DPR n. 122 del – punti critici: La certificazione delle competenze manca ancora un modello da applicare erga omnes [è previsto un apposito decreto] le scuole sono in difficoltà nel definire le aree di competenza e nel descrivere le singole competenze le scuole appaiono disorientate e troppo spesso trasferiscono la valutazione riferita alla disciplina all’interno della competenza corrispondente le famiglie continuano a dare priorità alla valutazione disciplinare

La Proposta di legge 953, (Aprea e altri) Art. 8 (Organi di valutazione collegiale degli alunni) I docenti, nell’esercizio della propria funzione, valutano in sede collegiale i livelli di apprendimento degli alunni, periodicamente e alla fine dell’anno scolastico, e ne certificano le competenze in uscita, in coerenza con i profili formativi relativi ai singoli percorsi di studio, secondo modalità indicate dal regolamento di istituto di cui all’articolo 5, comma 1, lettera f).

Direttiva n. 76 del (all’INVALSI) Stesura di un Rapporto annuale sugli apprendimenti Provvedere alla rilevazione degli apprendimenti Classi 2^ e 5^ scuola primaria Classi 1^ e 3^ scuola secondaria di promo grado Comparare le prove d’esame della scuola secondaria superiore con quelle internazionali Prove di italiano e matematica Approntare strumenti per la valutazione dell’inglese e dell’italiano come lingua 2 per alunni stranieri Partecipare alle indagini internazionali

Direttiva n. 76 del (all’INVALSI) Verificare le ricadute della valutazione su carriera e retribuzione Formulare proposte per l’introduzione di prove nazionali per gli esami di Stato Predisporre la prova nazionale per l’esame della scuola secondaria di primo grado Supportare azioni di valutazione relative ai progetti realizzati con fondi strutturali europei La valutazione dei dirigenti è rinviata

Il nuovo scenario Siamo già in una fase post-burocratica:
Devolution e choise Standard e accountability Trasparenza sul valore delle certificazioni (e loro comparabilità a livello europeo) Necessità di un intervento esterno sulle scuole: Come elemento di conoscenza e di regolazione del sistema Come strumento di informazione alle scuole circa il valore del servizio erogato Come occasione di verifica dei livelli di competenza degli alunni rispetto agli standard definiti

Che cosa succede nelle scuole?
I docenti fanno riferimento a diverse teorie sulla valutazione, spesso ispirate a principi e finalità in netto contrasto tra di loro In genere usiamo diverse teorie in forme ibride e non sempre consapevoli Vige una norma generale (opposta a quanto prescrive la legge) secondo la quale nessuno deve ficcare il naso nelle prassi valutative degli altri colleghi I problemi scoppiano in sede di scrutinio

I diversi modelli di insegnamento/valutazione
Obiettivi Esplicitazione dei criteri Metodo di insegnamento Misura della sufficienza Tipo di apprendimento Modello assoluto Non è necessario esplicitarli. Spesso sono contenuti Ci si richiama direttamente ai programmi Non sempre è programmato. Ci si affida alla soggettività e al “mestiere” E’ definita in modo empirico e soggettivo E’ inteso come capacità di ricezione e di ri-proposizione Modello relativo o personalizzato Sono ben articolati Sono indicati anche gli obiettivi minimi Sono riferiti alle capacità e ai possibili condiziona- menti E’ molto indivi- dualizzato e molto strutturato E’ sempre relativizzata alla situazione e ai dati di contesto Appare spesso ripetitivo a causa dei continui rinforzi Modello riferito a criterio o standard Sono riferiti ai contenuti, ai linguaggi e ai metodi delle discipline E’ attento ai percorsi, ai diversi procedimenti, alla problematiz- zazione E’ definita a priori come condizione per proseguire il percorso di apprendimento Punta sulla scoperta e sulla partecipazione cognitiva ed emotiva

Tentiamo di fare un po’ di ordine: un presupposto
La progettazione formativa si fonda sull’analisi, sull’individuazione e sul soddisfacimento di bisogni personali; ne consegue che l’attività di valutazione è interna al processo stesso di progettazione o, meglio, è elemento costituente la progettazione formativa

Tentiamo di fare un po’ di ordine: una definizione
la valutazione è un’azione intenzionale, progettata e strutturata, messa in atto da chi ha interesse ad impostare un processo formativo per il perseguimento di determinati esiti di apprendimento, a controllarne lo svolgimento, a verificarne i risultati e ad attribuire loro un valore

Dobbiamo allora porci il problema dei tempi e delle funzioni
I tempi corrispondono ai passaggi del processo di insegnamento-apprendimento che richiedono informazioni in entrata utili a impostare, a controllare, a regolare, a guidare il processo stesso verso gli esiti attesi e a verificarne e valutarne i risultati

Quali sono i tempi della valutazione?
Se l’atto valutativo si applica alla fase propedeutica di avvio di un processo formativo la valutazione è un’azione che serve a rilevare informazioni utili a fondare e a orientare il processo stesso parliamo in questo caso di valutazione iniziale, diagnostica

Se l’atto valutativo si applica ad un processo nel corso del suo svolgimento la valutazione è un’azione di controllo che serve a rilevare informazioni utili a definire l’andamento del processo e ad intervenire tempestivamente sullo stesso con azioni correttive parliamo in questo caso di valutazione di processo, progressiva, in itinere

Se l’atto valutativo si applica alla conclusione di un processo la valutazione è un’azione di rilevazione e di certificazione dei risultati conseguiti, utile ad apprezzare i risultati stessi e a ri-progettare il processo parliamo in questo caso di valutazione di prodotto, conclusiva, finale

La funzione diagnostica
Ha lo scopo di accertare i pre-requisiti cognitivi ed affettivo-motivazionali degli alunni nel momento di impostazione di un percorso formativo Definisce lo stato iniziale di partenza e le pre-condizioni che consentono ad ogni alunno di essere coinvolto nel percorso programmato con più alte probabilità di successo

La funzione regolativa
Ha lo scopo di raccogliere le informazioni relative agli effetti prodotti dal percorso formativo (monitoraggio). Permette all’équipe pedagogica di intervenire tempestivamente sui processi attivati allo scopo di migliorare l’efficacia del percorso programmato. Il monitoraggio finale serve a ri-programmare il percorso

La funzione formativa Ha lo scopo di tutorare l’alunno nel suo percorso di apprendimento, attraverso un lavoro di chiarimento e di riflessione su quelli che sono i suoi punti forti (azione di gratificazione) e i suoi punti di debolezza (azione di rinforzo)

La funzione sommativa Ha lo scopo di accertare, al termine di un periodo prestabilito, il livello delle prestazioni fornite da ogni alunno rispetto ai traguardi formativi definiti nelle Indicazioni per il curricolo Ha carattere formale e valenza certificativa (Documento di valutazione, Diploma, Certificazione delle competenze, Portfolio)

La funzione orientativa
Ha lo scopo di accompagnare il percorso di apprendimento, sottolineando e valorizzando tutti gli aspetti che evidenziano specifiche capacità, particolari interessi e attitudini (personalizzazione del percorso di apprendimento) Ancora praticata con qualche incertezza, diventa elemento centrale dell’atto valutativo con la Certificazione delle competenze individuali dell’alunno

La valutazione degli apprendimenti
Osservazione sistematica misurazione e valutazione in itinere e finale Valutazione di processo e di prodotto mediazione formativa conoscenze capacità abilità competenze personali comportamenti personali e bisogni relazioni attitudini formale e informale Osservazione sistematica Valutazione diagnostica Rilevazione e determinazione dei livelli di competenza Certificazione e documentazione

Valutare gli apprendimenti
Per rendere attendibile e meno soggetta ad errore la valutazione è necessario: Definire criteri ed ambiti chiari, in relazione a contesti e scopi ben determinati Definire l’oggetto in esame Fare una preventiva scelta dei motivi e degli scopi per cui si valuta Definire i parametri, le modalità e gli strumenti con cui si vuole effettuare la valutazione

Avere chiari gli oggetti della valutazione
Si misurano e si valutano gli apprendimenti: Conoscenze Abilità Si valuta il comportamento Si certificano le competenze: Disciplinari Competenze-chiave

Avere chiara la teoria di riferimento
Un conto è decidere che la scuola valuta lo studente rispetto alle condizioni di partenza e al contesto, cioè valuta il “valore aggiunto” della formazione rispetto ad un insieme di criteri condivisi all’inizio del percorso Altro è riferire la valutazione ad un sistema standardizzato degli apprendimenti considerato come punto di riferimento esterno rispetto alla valutazione formativa dei docenti, modalità molto utile per la comparabilità trasversale dei risultati conseguiti.

Di quali competenze parliamo?
competenze cognitive, disciplinari, professionali: acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina; acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali; competenze metacognitive: consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento; pieno possesso di abilità di studio; possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza. competenze trasversali: padronanza nel prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi, affrontare e risolvere problemi; sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo. competenze tecnico-professionali: sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi all'esercizio delle attività operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo).

Di quali competenze parliamo?
Competenze chiave di cittadinanza : comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e tecnologiche competenza digitale imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali le prime quattro sono legate ai saperi le altre quattro al saper essere e al saper fare Entrano nel nostro sistema con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007, n. 139)

Come si valuta una competenza?
Per valutare e certificare una competenza occorre individuare situazioni e strumenti che consentano di “fotografare” in un certo momento e ad un certo livello un comportamento competente Si tratta di approssimazioni, ma è l’unico modo per avvicinarsi alla descrizione di competenze. Sotto l’attenzione dei valutatori non va posta la competenza in sé, come elemento oggettivamente rilevabile, ma la persona competente.

Principio di triangolazione (Pellerey) È tipico delle metodologie qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluri-prospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista Si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato

A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali: Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere metacognitivo Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali le rubriche valutative, protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi Infine la dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà, realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza.

Per valutare le competenze occorre progettare per competenze
CURRICOLO COME SEQUENZA DI UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo: Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE MODULARE DI UNITA’ DI APPRENDIMENTO Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo: Produce COMPETENZA

MODELLO A RETE MODULARE DI UNITA’ DI APPRENDIMENTO Taglio costruttivista ed ermeneutico Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto didattico Punti di forza Autonomia progettuale Strategie metacognitive Apprendimento nel contesto Costruzione negoziata del significato Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli

Presupposti della progettazione per competenze: Analisi disciplinare Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard e la costruzione della rete modulare Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze e loro arricchimento attraverso altri materiali funzionali Sviluppo flessibile del percorso di insegnamento/apprendimento (funzione regolativa) Individuazione dei compiti in situazione per verificare l’acquisizione delle competenze

Per impostare la progettazione occorre: Definire le finalità del processo formativo (Profilo in uscita) Analizzare la valenza formativa della disciplina Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) Intrecciare gli apporti delle diverse discipline nella rete modulare Definire gli esiti in termini di competenze Definire gli standard per la certificazione (di competenze, conoscenze,…)

Valutare per livelli Le competenze si valutano per livelli
Ecco la descrizione di quelli di OCSE PISA per le competenze linguistiche Livello 5 Gli allievi che rispondono ai requisiti del livello 5 della scala globale per la competenza in lettura sono in grado di risolvere esercizi complessi, ovvero di utilizzare informazioni contenute in testi inusuali e difficilmente reperibili, dimostrare di comprendere a fondo tali testi e individuare quali informazioni siano di rilievo per la soluzione dell'esercizio, valutare in modo critico un testo e formulare ipotesi integrandovi le proprie conoscenze in materia, comprendere concetti che non corrispondono alle proprie aspettative. Livello 4 I giovani che raggiungono il livello 4 sono in grado di risolvere esercizi difficili, ad esempio individuando informazioni nascoste e afferrando sfumature linguistiche, e di valutare un testo in modo critico.

Valutare per livelli Livello 3
Gli allievi di questo livello sono in grado di risolvere esercizi di media difficoltà, ad esempio di individuare più informazioni, creare nessi tra i vari passaggi di un testo e mettere in relazione un testo alle proprie conoscenze generali. Livello 2 Per raggiungere questo livello i giovani devono essere in grado di risolvere esercizi di lettura di base, ad esempio di individuare informazioni evidenti, trarre semplici conclusioni di vario tipo, riconoscere il significato di un determinato passaggio di testo e applicare determinate conoscenze per comprenderlo. Livello 1 Gli allievi che hanno ottenuto punteggi di questo livello sono in grado di risolvere solo gli esercizi più semplici proposti dall'indagine PISA, ad esempio individuare singole informazioni, riconoscere il tema principale di un testo o creare semplici collegamenti con conoscenze generali.

L’utilità di un sistema di valutazione d’Istituto
Risponde ad un bisogno di trasparenza, oggettività, imparzialità, coerenza, che alunni e genitori esprimono Aiuta i docenti a sviluppare e a condividere una cultura della valutazione Aiuta i docenti ad elaborare e ad applicare criteri, tecniche, strumenti condivisi Fornisce la misura della professionalità dei docenti

Una modesta proposta per un percorso virtuoso
Procedere ad una approfondita lettura delle Indicazioni per il curricolo ed estrarne tutti gli elementi che possono concorrere alla definizione di un sistema di valutazione Elaborare il sistema come parte centrale del POF per una esigenza di trasparenza e di condivisione Se necessario, rivedere la cultura progettuale che ispira il POF Definire standard di prestazione d’istituto Elaborare un repertorio di strumenti tecnici (disciplinari e trasversali), che rispondano alle diverse funzioni della valutazione

Una modesta proposta per un percorso virtuoso
Programmare specifiche riunioni delle équipe di classe per condividere le scelte operate e definire gli impegni collegiali Comunicare agli alunni e ai genitori il significato del sistema adottato, sottolineando l’importanza di mettere in coerenza i comportamenti dei docenti Applicare i principi della valutazione in termini di auto-valutazione sui risultati conseguiti attraverso l’applicazione del sistema prescelto Analizzare i dati e procedere nell’ottica del miglioramento continuo

Una modesta conclusione
Non si deve mai perdere di vista la necessità di personalizzare i processi di apprendimento (a ciascuno secondo le sue capacità, ma anche secondo i suoi bisogni) Buone pratiche valutative sono sintomo di una buona qualità del servizio (sappiamo valutare i nostri alunni perché siamo capaci di valutare e di migliorare la nostra organizzazione e noi stessi)

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