INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE

Presentazione sul tema: "INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE"— Transcript della presentazione:

1 INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE
MANTOVA – 2015

2 1. premesse

3 LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto maggiore e interconnessioni che non viene rilevato nei principianti. Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze di contenuto che è organizzato in modo da riflettere una profonda comprensione del loro argomento disciplinare La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di conoscenze ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la conoscenza contiene anche informazioni in riferimento a situazioni alle quali la conoscenza può essere applicata (continua)

4 Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi
Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e veloce aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo di attenzione Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo non garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio alle nuove situazioni” Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare problemi , La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.

5 LA RICERCA RECENTE il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso della conoscenza vi è una differenza tra apprendimento scolastico e l’apprendimento che dimostrano le persone competenti necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma significativo, adattivo e flessibile necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare un buon apprendimento

6 2. competenza

7 DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)». «Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o risorse radicate nella persona in interazione con un compito o esigenza specifica del mondo reale» (p. 43). S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key comptencies for a successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber. «…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti appropriati al contesto» Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

8 Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini] atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono altre competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di una varietà di concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità, che potrebbe essere applicata alla soluzione di problemi diversi in contesti diversi (Progetto DeSeCo). Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione (Raccomandazione del Consiglio Europeo)

9 Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti fondamentali per proseguire nella formazione scolastica Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella società contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e compiere operazioni matematiche.

10 Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.

11 La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza possibilità di suddividerle in parti se non come abilità diverse .

12 La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un contenuto di conoscenza significativo può essere assunto come fase di sviluppo di una competenza Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza abilità, le abilità non possono svilupparsi senza conoscenze. abilità conoscenze

13 Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano con l’esercizio delle abilità sulle conoscenze abilità conoscenze atteggiamenti

14 abilità conoscenze atteggiamenti Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate in contesti reali

15 3. insegnamento

16 SCELTE DIDATTICHE PER L’ACQUISIZIONE DI UNA COMPETENZA
L’apprendimento: non avviene acquisendo successivamente le singole componenti (è una mescolanza!) non avviene con cambi evidenti e improvvisi (è un continuum) richiede un processo che vede lo studente attivo e protagonista del proprio apprendimento (avviene attraverso l’esercizio continuo). ha come obiettivo una capacità autonoma, indipendente (è un fatto individuale). (continua)

17 avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento) e in un confronto continuo con il mondo reale non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui) abilità conoscenze

18 deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice ripetizione non assicura miglioramento) è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché entrano in contatto zone di sviluppo prossimale) richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e attivino atteggiamenti coerenti o congruenti con la competenza come anche il confronto con il contesto reale (la competenza è una mescolanza di conoscenze, abilità, atteggiamenti contestualizzati nel reale) ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è competenza nella misura in cui si sa operare con una conoscenza)

19 include la valutazione (secondo una prospettiva di apprendimento costruttivista che meglio si adatta alla «progressività» dell’apprendimento). è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione “a ritroso” (a motivo dello sviluppo continuo è meglio dirigere lo sviluppo prevedendo un punto avanzato). 1 2 3 4

20 Sviluppo della competenza
Aree di contenuto Prove di valutazione

21 Valutazione formativa
dopo l’insegnamento Sviluppo competernza Valutazione sommativa Ambito di conoscenza Valutazione formativa Processo di insegnamento Valutazione diagnostica

22 4. progettare

23 DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
1 DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere? (Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi) Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper fare? (Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare, interpretare, analizzare…) Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ? (Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)

24 Competenza finale: sono gli standard di competenza da raggiungere alla fine di ciclo o processo formativo considerevolmente lungo. Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti parziali di cui è costituita una competenza. Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti da conseguire in un tempo breve come una unità di apprendimento o durante una parte dell’anno scolastico.

25 Esempio-1 Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni su di essi (insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni algebriche; i vettori e le matrici) analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni numeriche o algebriche; dati e incognite), sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche, algebriche), applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo numerico e algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di secondo grado; calcolo vettoriale e matriciale) e dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta valutando i risultati con rigore e presentando una soluzione completa, chiara e ben commentata.

26 Esempio-2 Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e curiosità, riconoscendo con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio. comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale utilizzando tecniche e strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con precisione la struttura propria di ciascuna tipologia testuale, contestualizzando il messaggio e ponendo domande con interesse e curiosità. (continua)

27 Esempio-2 Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti. produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto, distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

28 Esempio-3 Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale), parlando in modo scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il linguaggio non verbale. È in grado di sintetizzare e contestualizzare con precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e strutturando le informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti. produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in modo corretto, distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in modo comporre testi coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in modo originale e di controllare con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.

29 Esempio-4 Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale, articolato in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]). (continua)

30 Esempio-4 Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi semplici e informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]). e di comprenderli con empatia usando strategie adeguate allo scopo e sapendo valutare la loro efficacia. (continua)

31 Esempio-4 Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo, raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando espressioni e frasi connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti prevedibili e di studio (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]). (continua)

32 Esempio-4 Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi, rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto esperienze esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il destinatario, avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi elementare (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).. (continua)

33 DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
2 DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA Quale tipo di prodotto? Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto Quali abilità della competenza si prevedono Con quale standard minimo Quali evidenze metacognitive? Quali condizioni di aiuto reciproco? Quale contestualizzazione?

34 Esempio-1 Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto d’ora. Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato una festa che inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare. Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole che porti a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata. Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa? Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari. Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.

35 Esempio-2 Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera: Numberville, 6 gennaio 2003 Caro Roberto, il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in gamba anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni). Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte ogni anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno Puoi scegliere quale delle seguenti alternative vuoi usare: 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio dell’anno successivo e così via. 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno dopo ancora e così di seguito. • This model is adapted from the Rich Tasks model in the Queensland “New Basics” program. • The particular symbol/shapes are not important. Any shapes will do, although these do make some sense in that the “thinking clouds” are tips and reminders and the “dotted boxes” are steps that need to be taken along the way but are not judged (assessed). • The reason for working through this process is so that the task designers (teachers) clearly spell out for students exactly what the assessment task is asking them to do. (continua)

36 Un singolo versamento di 2000 euro
Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo dell’11% a partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi. Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà trasferito alla mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa preferisci e perché. Un grande abbraccio. Zia Hulda (continua)

37 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative dipendono da quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale alternativa Roberto dovrebbe scegliere e allo stesso tempo motiva perché hai scelto proprio quella. Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A. Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma che Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C. (Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).

38 La statura degli studenti
Esempio-4 La statura degli studenti Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di tutti gli studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media delle ragazze era 150 cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm. Dario era il più basso: la sua altezza era 130 cm. Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente. È stata misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie. Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei ragazzi non sono cambiate. (continua)

39 Domanda 1: Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni? Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione. Entrambi gli studenti sono ragazze. Sì/No Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza. Sì/No L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No Dario è ancora il più basso. Sì/No

40 Esempio-5 La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare la notte in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per uscire di notte e alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune palle da baseball e altre cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino Michele di sei anni indicandoti il pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna cambia forma apparendo qualche volta come un cerchio, poi qualche notte più tardi “si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato di rispondergli con una storiella che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di luna quando ha fame (e anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda spiegandogli le fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra. Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione includendo un elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua dimostrazione.

41 Esempio-6 Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche, le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo. Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty?

42 Esempio-7 L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti da giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale medio, pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara. Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto all’editore. Prima di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono date alcune indicazioni utili alla stesura del racconto: Il racconto giallo dovrà essere lungo quattro cartelle scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio. (continua)

43 Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un periodico femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici: essere un racconto coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei personaggi. Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative: situazione iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento. Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente. Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e preciso gli ambienti in cui si svolge la vicenda. Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi. Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che sottoporrai ad un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti siano presenti. (continua)

44 Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo e all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il testo. Nella composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e accattivante, usando un lessico appropriato e costruendo frasi scorrevoli e chiare Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non contenga errori grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e che la scelta del lessico sia appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un tuo compagno, che esprimerà un giudizio in proposito.

45 Esempio-8 Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani offerta. Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i pochi soldi che settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli ha presentato due offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia conveniente anche perché è già stato ingannato una volta dal suo intuito. Queste sono le due nuove offerte: Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi per ogni minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi). Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto (tariffazione a scatti di 30 secondi). Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e possa così scegliere la più conveniente per le sue esigenze. (continua)

46 Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre volte. Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa mediamente in una settimana e la durata media. Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi telefonate (uno o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6 minuti) Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare la sequenza della procedura che hai seguito la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata in funzione del tempo secondo le due tariffe la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e l’interpretazione grafica dello stesso la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una singola telefonata (continua)

47 Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il tuo amico effettua in una settimana e successivamente determina la spesa settimanale media del tuo amico secondo le due diverse tariffe. Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle proprie caratteristiche di utilizzo. Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta richieda qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti “perché” di quello che fai. Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza scoraggiarti di fronte a qualche sfida che puoi incontrare

48 Esempio-9 Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la miglior guida da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai molti dubbi dei piloti la Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e, data la pluriennale esperienza, ti diverti a fare il secondo pilota ovvero il “navigatore”. Avendo anche in gioventù studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti propone di fare il suo navigatore per l’imminente rally. Al termine della ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande: Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo. (continua)

49 “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la velocità nel primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per raggiungere prima del ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di me? È importante che io lo raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una serie di strettoie che mi impedirebbero ogni ulteriore sorpasso” “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m, quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso sopra il ponte?” “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita della curva percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare le sbarre azionando i freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata dai freni è F = 2500 N qual è la massa della mia automobile?” “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza sbandare se l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m supponendo che il coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”. (continua)

50 Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione
Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai le risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e esigenze. (4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le risposte applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni servendoti di grafici e schemi illustrativi”.  Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:  a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema risolto b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le conoscenze scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi di lavoro”. (5) Tempo a disposizione: due ore. Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca della soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte cose: l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di conseguenza, le vendite della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.

51 DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
3 DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE Quali sono le abilità del profilo? Con quale scala ogni abilità sarà graduata? Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la valutazione sommativa di fine anno)

52 La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito? Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro “ancora da migliorare”? Come possono studenti e insegnante focalizzare la loro preparazione per un lavoro eccellente?

53 Definizione È una guida alla valutazione e all’assegnazione del punteggio fondata su criteri. È un elenco di criteri che consente a chi valuta di esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello studente e rappresenta per gli studenti uno strumento di autovalutazione. La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le caratteristiche di una comprensione o competenza relativa a un determinato obiettivo di risultato? •

54 Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione, costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più bassi. La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del metodo scientifico”). Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio, utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati, consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato. 54

55 Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri distinti per valutare i prodotti e le prestazioni dello studente. La prestazione viene accertata diverse volte utilizzando ogni volta le lenti di un criterio diverso. Per esempio, quando usa una griglia analitica per valutare una composizione scritta o tema, l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti: Stile, organizzazione delle idee, uso della grammatica e sintassi, …

56 Il formato in paragrafi è appropriata.
Organizzazione Il mio testo è ben organizzato, presenta un’interessante introduzione, un solido corpo di informazioni molto informativo e una conclusione soddisfacente. Il formato in paragrafi è appropriata. Il mio testo presenta una chiara introduzione, un corpo centrale e una conclusione. Generalmente uso il formato in paragrafi in modo appropriato. Di solito il mio modo di scrivere è organizzato, ma talvolta vado fuori argomento. Il formato in paragrafi contiene parecchi errori. Il mio modo di scrivere non ha uno scopo preciso ed è disorganizzato. Scelte lessicali Le parole che uso sono originali, ma naturali. Uso un lessico ricco e vario. Uso per lo più un lessico abituale e ordinario. Uso un vocabolario piatto, convenzionale e ripetitivo oppure artificioso ed eccessivo come se volessi impressionare. Uso un vocabolario estremamente ripetitivo. Alcune parole sono poco chiare e possono disorientare. Scorrevolezza Le frasi sono chiare, complete, di diversa lunghezza, e ben articolate. Le frasi sono ben costruite, ma la struttura è ripetitiva. Le frasi sono spesso piatte o mal strutturate. Talvolta non vado a capo correttamente e non concludo la frase adeguatamente. Gli errori di punteggiatura, le frasi incomplete e mal strutturate rendono il mio testo difficile da leggere. Convenzioni Parlo in prima persona; la struttura della frase, la grammatica, la punteggiatura e l’ortografia sono corrette. La punteggiatura è corretta con parole comuni. Alcuni errori grammaticali di punteggiatura. Ho bisogno di rivederlo più volte. I frequenti errori distraggono il lettore, ma non interferiscono con il senso del mio testo. I molti errori di grammatica, di uso delle maiuscole e delle minuscole, di ortografia e di punteggiatura rendono il mio testo di difficile lettura. •

57 Rubrica Analitica per il saggio persuasivo
Qualità Criteri 1 2 3 4 Formulare una tesi Formulo una tesi e spiego perché è controversa. Formulo una tesi, ma non spiego perché è controversa. Formulo una tesi, ma non è evidente, non è chiara o è confusa. Non formulo una tesi. l’opinione con ragioni Giustificare Giustifico l’opinione con precise e chiare ragioni. Giustifico l’opinione con delle ragioni, ma tralascio motivi importanti. Giustifico l’opinione con una o due ragioni che non sostengono abbastanza bene la tesi e/o la giustifico con ragioni non pertinenti o poco chiare. Non fornisco ragioni convincenti a sostegno della mia tesi. Considerare le ragioni in contrasto con la tesi Esamino a fondo e in modo esauriente le ragioni contro la mia posizione e spiego perché la mia tesi è in ogni caso valida. Discuto le ragioni contrarie alla mia tesi, ma ometto ragioni importanti e/o non spiego perché la mia tesi rimane ancora valida. Riconosco che ci sono ragioni contro la mia posizione, ma non le spiego. Non fornisco le ragioni contrarie alla tesi che sostengo. Collegare la tesi alle conoscenze sulla democrazia Discuto come i principi democratici e la democrazia possano essere utilizzati sia a favore sia contro la mia tesi. Discuto come i principi democratici e la democrazia possano essere utilizzati a favore della mia tesi. Affermo che la democrazia e i principi democratici sono rilevanti, ma non spiego in modo chiaro come o perché Non faccio riferimento ai principi democratici o alla democrazia.

58 Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti per valutare i prodotti e le prestazioni dello studente ad un livello però generico. Ad esempio si usa una valutazione analitica per valutare la competenza nello scrivere indipendentemente dal contenuto o prodotto.

59 Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Rubrica analitica-generica dello Scrivere Esperto Da miigliorare Agli inizi Idee e contenuto Questo scritto è chiaro e focalizzato sull’argomento. Afferra l’attenzione di chi legge. Fatti e dettagli interessanti arricchiscono il tema centrale o la trama del racconto L’autore sta cominciando a definire l’argomento, anche se lo sviluppo è ancora agli inizi e generale Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre il significato dal testo, il lettore deve esprimere inferenze fondate su dettagli abbozzati. Lo scritto riflette più di uno di questi problemi Organizzazione L’organizzazione arricchisce e illustra con esempi l’idea centrale o la trama della storia. L’ordine, la struttura o la presentazione delle informazioni è stringente e avvince chi legge lungo il testo La struttura dell’organizzazione è robusta abbastanza da condurre chi legge attraverso il testo senza confusione indebita Lo scritto manca di un chiaro senso di direzione. Le idee, i dettagli o i fatti sembrano legati insieme in modo sfuggevole o casuale – o non è identificabile alcuna struttura interna. Lo scritto riflette più di uno di questi problemi: Espressione L’autore parla direttamente a chi legge in un modo che è individuale, espressivo e impegnativo. Chiaramente, l’autore è coinvolto nel testo, è sensibile ai bisogni di un pubblico, e scrive per essere letto L’autore sembra sincero, ma non completamente impegnato o coinvolto. Il risultato è piacevole o anche ben fatto, ma non coinvolge abbastanza L’autore sembra indifferente, non coinvolto o lontano dall’argomento e/o dal pubblico. Come effetto, lo scritto è senza vita o meccanico; dipendendo dall’argomento, può essere apertamente tecnico o colloquiale. Lo scritto riflette più di uno dei problemi seguenti:

60 Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Rubrica analitica-generica dello Scrivere Esperto Da miigliorare Agli inizi Scorrevolezza della frase Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili quando letto ad alta voce. Le frasi sono ben costruite, con una struttura robusta e variata che invita alla lettura espressiva ad alta voce Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma tende ad essere più piacevole e strumentale che musicale, più tecnico che fluido Chi legge deve esercitarsi un poco per poter dare a questo scritto una lettura che sia chiaramente interpretativa. Lo scritto riflette più di uno dei problemi seguenti Scelta delle parole Le parole trasmettono il messaggio in modo preciso, interessante e naturale Il linguaggio è funzionale, anche se manca di forza; è facile comprendere il messaggio dello scrittore ad un livello generale L’autore si esprime con un vocabolario limitato, ricerca parole che trasmettano significato. Lo scritto riflette più di uno di questi problemi Convenzioni ggrammaticali L’autore dimostra di possedere bene le convenzioni della scrittura standard (ad esempio: grammatica, uso delle maiuscole, punteggiatura, uso, ortografia, i capoversi) e usa le convenzioni in modo efficace per accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad essere così pochi e irrilevanti che chi legge può facilmente superarli senza alcuno sforzo per ricercarli L’autore mostra un controllo ragionevole su una gamma limitata delle convenzioni standard di scrittura. Le convenzioni sono qualche volta gestite bene e aumentano la leggibilità; altre volte, errori distraggono e ostacolano la leggibilità Errori in ortografia, punteggiatura, uso e grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei capoversi distraggono ripetutamente chi legge e rendono il testo difficile da leggere. Lo scritto riflette più di uno di questi problemi.

61 Risolvere problemi di Matematica
Risolvere problemi di Matematica Esperto Da miigliorare Agli inizi Concetti e procedure di matematica Comprende i concetti matematici e le relative procedure. Utilizza tutte le informazioni del problema necessarie. Esegue i calcoli in modo accurato o con qualche piccolo errore. Comprende parzialmente i concetti matematici e le relative procedure. Utilizza alcune delle informazioni del problema necessarie. Fa alcuni errori di calcolo. Dimostra di non comprendere i concetti matematici e le relative procedure. Non utilizza le informazioni fornite dal problema o usa informazioni irrilevanti. Non esegue calcoli o ne fa che non sono relazionati al problema. Soluzione del problema Lo studente traduce il problema in una forma matematica utile. Applica il piano e le strategie scelte fino al loro completamento. Nulla è tralasciato. Il piano o la strategia può incorporare molti approcci. Disegni, modelli, diagrammi e simboli se utilizzati, potenziano la strategia. La soluzione è ragionevole e coerente con il contesto del problema. Inquadrando il problema o nell’esecuzione della strategia lo studente tralascia qualche elemento. La strategia può funzionare in alcune parti del problema, ma non in altre. La strategia è appropriata ma incompleta nello sviluppo o applicazione, i risultati del calcolo, anche se corretti possono non adattarsi al problema. Lo studente dimostra nessun tentativo di inquadrare il problema o traduce il problema in una forma non matematica. La strategia è inappropriata, disconnessa. Immagini, modelli, diagrammi e simboli, se utilizzati possono avere qualche relazione al problema. La soluzione non è giustificata e/o non si adatta al contesto del problema. Spiegazione matematica La soluzione è chiaramente spiegata e organizzato. La spiegazione è coerente e completa. Non è alcun salto nel ragionamento. Presenta argomenti logici per giustificare la strategia o la soluzione. La spiegazione include esempi e controesempi. Disegni, immagini, simboli e diagrammi, quando utilizzati, accrescono la comprensione. Il linguaggio matematico è corretto. Lo studente tenta di usare il linguaggio matematico, ma non ha usato tutti i termini in modo corretto. La spiegazione include alcuni elementi chiave. Lo studente spiega la risposta, ma non il ragionamento o spiega il processo ma non la soluzione. Disegni, immagini, simboli e diagrammi, se utilizzati, offrono una spiegazione degli elementi principali della soluzione del processo. Le figure, i simboli e i diagrammi quando sono utilizzati interferiscono con la comprensione di ciò che è fatto e perché è stato fatto. La spiegazione non è relazionata al problema. Il lettore non può seguire la spiegazione dello studente. Poca 61

62 Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti per valutare i prodotti e le prestazioni dello studente ad un livello però generico. Ad esempio si usa una valutazione analitica per valutare la competenza nello scrivere indipendentemente dal contenuto o prodotto.

63 Manca la tesi o l’organizzazione delle idee.
Ottimo Distinto Buono Appena sufficiente Inaccettabile Sviluppo delle idee La tesi è presente ed esplicitamente sostenuta nello sviluppo del saggio. La tesi è presente e la maggior parte dei punti sono argomentati e sostenuti. La tesi è presente ma vaga. Le argomentazioni si allontanano dalla tesi da dimostrare. La tesi è vaga e poco persuasiva. Gli argomenti a sostegno non sono molto attinenti. Manca la tesi o l’organizzazione delle idee. Elaborazione Ben scritto i punti pienamente elaborate affrontati con chiarezza e precisione, informazioni precise a sostegno della tesi. Ben chiara la maggior parte dei punti elaborati con informazioni chiare a sostegno della tesi; può contenere errori concettuali di importanza marginale. Saggio adeguatamente scritto; alcuni punti sono sviluppati; può contenere qualche errore concettuale o informazioni irrilevanti. Stile di scrittura trascurato, i punti sono generali sono presenti errori concettuali, e si allontana dalla tesi che deve sostenere. Stile dello scritto povero e scadente, con pochi o nessuno dettaglio specifico, fuori argomento e ed errori concettuali. Organizzazione Ben organizzato e chiaramente concentrato sulla tesi da sostenere. Organizzazione presente, ma trascurata; varie affermazioni fuori posto, problemi senza introduzione o una conclusione, senza frasi che segnalino l’idea principale. L’organizzazione confonde chi legge; mancano paragrafi, frasi principali, non si segnalano transizioni, non chiari gli argomenti a favore. È presente poca o nessuna struttura. Il saggio divaga da un argomento all’altro o è del tutto fuori tema. Forma Non sono presenti errori importanti che possono compromettere la comprensione . Sono presenti 1-2 errori importanti che possono compromettere la comprensione. Sono presenti 3-4 errori importanti che possono compromettere la comprensione. Sono presenti 5-6 errori importanti che possono compromettere la comprensione.

64 Rubrica Analitica per il saggio persuasivo
Qualità Criteri 1 2 3 4 Formulare una tesi Formulo una tesi e spiego perché è controversa. Formulo una tesi, ma non spiego perché è controversa. Formulo una tesi, ma non è evidente, non è chiara o è confusa. Non formulo una tesi. l’opinione con ragioni Giustificare Giustifico l’opinione con precise e chiare ragioni. Giustifico l’opinione con delle ragioni, ma tralascio motivi importanti. Giustifico l’opinione con una o due ragioni che non sostengono abbastanza bene la tesi e/o la giustifico con ragioni non pertinenti o poco chiare. Non fornisco ragioni convincenti a sostegno della mia tesi. Considerare le ragioni in contrasto con la tesi Esamino a fondo e in modo esauriente le ragioni contro la mia posizione e spiego perché la mia tesi è in ogni caso valida. Discuto le ragioni contrarie alla mia tesi, ma ometto ragioni importanti e/o non spiego perché la mia tesi rimane ancora valida. Riconosco che ci sono ragioni contro la mia posizione, ma non le spiego. Non fornisco le ragioni contrarie alla tesi che sostengo. Collegare la tesi alle conoscenze sulla democrazia Discuto come i principi democratici e la democrazia possano essere utilizzati sia a favore sia contro la mia tesi. Discuto come i principi democratici e la democrazia possano essere utilizzati a favore della mia tesi. Affermo che la democrazia e i principi democratici sono rilevanti, ma non spiego in modo chiaro come o perché Non faccio riferimento ai principi democratici o alla democrazia. •

65 Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica produce un singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica. •

66 Esplorazione, analisi e soluzione
Criteri 1 2 3 4 Comprensione e definizione del problema Si illustrano con chiarezza le richieste del compito mettendo in luce gli elementi che potrebbero essere rilevanti per comprendere il problema in riferimento alla teoria da utilizzare, ed esplicitando o identificando dettagli/particola­ri/elementi utili per trovare una strategia di soluzione precisa. Si dimostra una capacità metacognitiva di affrontare il compito richiesto. La soluzione è presentata in forma precisa e corretta procedendo da osservazioni generali a particolari, e utilizzando un linguaggio attinente e preciso alla prospettiva da utilizzare per risolvere il problema. Si selezionano e si usano concetti rilevanti e significativi per andare al cuore del problema. La soluzione è accompagnata da una riflessione che spiega o giustifica le proprie prospettive, osservazioni, opinioni e scelte. Al termine del compito riassume in forma sintetica la propria posizione richiamando i punti salienti, verificando in questo modo se le richieste essenziali del problema sono state soddisfatte. Si esplicitano in modo approssimativo le richieste del compito. Il problema non viene colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti marginali in modo da compromettere l’individuazione del processo richiesto per risolverlo. È presentata una strategia sostanzialmente corretta, ma non è fornita una spiegazione della sua adozione. Non sono utilizzati idee e concetti connessi all’approccio, tramite il quale si dovrebbe fornire una soluzione al problema. Si perviene alla soluzione del problema in modo affrettato senza verificare se tutti gli aspetti inerenti al problema sono stati affrontati e soddisfatti. Non vengono indicati i processi richiesti dal compito e non sono esaminati gli elementi del problema. Si mostrano alcune parti di una strategia appropriata, ma sono tralasciati gli elementi chiave della prospettiva che deve essere adottata. Non si spiegano concetti e parole che dimostra­no una comprensione della prospettiva entro la quale deve essere trovata la soluzione. Non si riassume in forma sintetica la propria soluzione, e non si rileva se tutti gli elementi del problema sono stati affrontati e soddisfatti. Vi è una comprensione superficiale e/o errata del processo richiesto dal compito. Il problema non viene esaminato negli elementi che lo caratterizzano. Si fa riferimento a concetti e a idee che sembrano suggeriti dal buon senso e/o non sono pertinenti. Non si usa una terminologia pertinente alla prospettiva che deve essere utilizzata per spie­gare e risolvere le richieste del compito. Uno o più aspetti essenziali non sono corretti o non vi è la consapevolezza che la soluzione offerta non coglie le richieste del problema. Esplorazione, analisi e soluzione Autovaludel processo • The second of 2 slides. • Inform staff that some research suggests that people can only cope with three criticisms at a time - so don’t make your feedback too daunting! • Timing. Ask: How long after students finish their work is it too late to give useful feedback?

67 Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste rimangono sostanzialmente identiche. Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il “miglioramento” della competenza, sono più imprecise. Il loro uso dipende dalla domanda: “Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze specifiche?”

68 Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1 2 3 4 Il presentatore descrive con chiarezza il problema e fornisce ragioni significative e convincenti della sua importanza. Informazioni specifiche sono fornite a sostegno delle conclusioni tratte. La presentazione è coinvolgente e la struttura della frase è coerentemente corretta. Mantiene costantemente il contatto degli occhi lungo tutta la presentazione. Vi è una chiara evidenza della sua preparazione, della organizzazione del contenuto e del suo entusiasmo per l’argomento. Gli strumenti audiovisivi sono utilizzati per rendere più efficace la presentazione. Le domande degli ascoltatori ricevono risposte chiare con informazioni specifiche e appropriate. Il presentatore descrive il problema e fornisce ragioni della sua importanza. Informazioni adeguate sono fornite a sostegno delle conclusioni tratte. La presentazione è chiara e la struttura della frase è corretta. Vi è una evidenza della sua preparazione, della organizzazione del contenuto e del suo entusiasmo per l’argomento. Gli strumenti audiovisivi sono utilizzati. Le domande degli ascoltatori ricevono risposte chiare. Il presentatore descrive il problema e le conclusioni, le informazioni a sostegno sono molto limitate. La presentazione e la struttura della frase sono comprensibili, ma vi sono alcuni errori. Gli strumenti audiovisivi sono scarsamente utilizzati. Le domande degli ascoltatori ricevono una risposta. Il presentatore descrive il problema ma non riesce a descriverlo con pienezza. La presentazione è difficile da seguire e la struttura della frase è fragile e debole. Poche e scarse conclusioni sono fornite. Vi è una chiara evidenza della sua scarsa preparazione, organizzazione del contenuto e entusiasmo per l’argomento. Gli strumenti audiovisivi non sono utilizzati o utilizzati in modo inefficace. Le domande degli ascoltatori ricevono risposte inadeguate o insufficienti. • The second of 2 slides. • Inform staff that some research suggests that people can only cope with three criticisms at a time - so don’t make your feedback too daunting! • Timing. Ask: How long after students finish their work is it too late to give useful feedback?

69 Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri per prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza generale . Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata è più specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica. Il loro uso dipende dalla domanda: “Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza ?”

70 Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1 2 3 4 Lo scritto descrive una sequenza di episodi nei quali quasi tutti gli elementi della storia sono ben sviluppati (ambiente degli episodi, obiettivi dei personaggi, o problemi che devono essere affrontati. La soluzione degli obiettivi o dei problemi sono alla fine sono rafforzati. Gli eventi sono presentati e elaborati in un modo coerente. Lo scritto descrive una sequenza di episodi fornendo dettagli (almeno due o tre frasi) su alcuni aspetti della storia (ambiente degli episodi, obiettivi dei personaggi, o problemi che devono essere affrontati). Tuttavia la storia è confusa o incompleta: Alla fine della storia gli obiettivi dei personaggi sono traswcurati o i problemi inadeguatamente risolti; l’inizio non si adatta al resto della storia. La logica interna o la giustificabilità delle azioni dei personaggi non è mantenuta. La storia manda di coesione. Lo scritto è una sequenza di episodi relazionati. Più di un evento viene descritto ma con pochi dettagli del contesto, dei personaggi o degli eventi. • The second of 2 slides. • Inform staff that some research suggests that people can only cope with three criticisms at a time - so don’t make your feedback too daunting! • Timing. Ask: How long after students finish their work is it too late to give useful feedback?

71 Rubriche Analitica Olistica Olistica-specifica Analitico- generica
Analitico-specifica Olistica-generica 71

72 Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro gruppi Formulare delle affermazioni descrittive e valutative secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale, sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle aspettative Scrivere una definizione operativa per ogni elemento. Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad ogni livello di prestazione, cioè eccellente, distinto, buono, sufficiente, all’inizio…

73 Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori e indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui servirsi per finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo professionale futuro. L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e l’esame ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella didattica quotidiana e ha conseguenze nella collaborazione accresciuta tra studenti e insegnanti su argomenti di “qualità” e di “miglioramento continuo”.

74 Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la prestazione di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di criteri piuttosto che su un punteggio numerico singolo. (Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4) I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo essenzialmente soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto più possibile” • The term is familiar to some people and new to others. • It is just a way of being very specific with the criteria and the descriptions of levels of performance on the standards - so students and teachers can be more consistent in the assessment OF learning. Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti nell’esprimere giudizi sul successo conseguito dallo studente.

75 PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
3 PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO Ogni esperienza richiede che: tutti gli studenti siano attivi e coinvolti le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite (per verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del profilo) siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite dal profilo) sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione formativa

76 PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
4 PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo previsto è stato raggiunto Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui vengono effettuate Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli studenti Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste

77 Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello studente per avere informazioni sul proprio insegnamento. È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso domande di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti scritti....), È parte integrante dell’insegnamento, Fornisce un feedback chiaro The top bold text is the Assessment Advice statement. The lower paragraph is an elaboration of what it means. È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento. Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione dell’apprendimento a breve termine

78 Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di meta-cognizione. l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che avviene quando gli individui interagiscono con nuove idee. gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e apprendimento. danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse e le usano per un nuovo apprendimento.

79 Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento: Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un brainstorming Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare controindicazioni, oppure un test con quiz veloci. Durante il processo di apprendimento Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere dove vi sono problemi Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a compiti. • Ask: What other examples can you think of for each of these four ways of gaining evidence FOR learning? • The technical terms in brackets are not important here. • For your information: diagnostic and formative assessment are not mutually exclusive, because diagnostic assessment is a particular type of formative assessment. • Diagnostic assessment diagnoses what students do and do not know, what they can and cannot do and what conceptions or misconceptions they may have developed - before new learning begins. • Formative assessment - of a range of types - is the crux of assessment for learning. It is about finding evidence through a range of strategies and sources about students’ learning progress in order to make changes in your teaching that helps students’ learning improve. Dopo il processo di insegnamento 79

80 1 La ricerca di Black e Wiliam LA VALUTAZIONE EFFICACE
Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011) 1 La ricerca di Black e Wiliam 1 La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e attendibile e meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare. 2 Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di valutazione che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e superficiale. 3 I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi insegnanti

81 4 Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la qualità dei lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare 5 Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che stimolano più atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere privi o dotati di abilità). 6 I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che promozionale dell’apprendimento 7 Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno riguardo alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti manifestano

82 La ricerca dimostra che l’apprendimento migliora se:
La valutazione è efficace 1 lo studente è attivamente coinvolto nel proprio apprendimento 2 l’insegnamento tiene conto dei risultati della valutazione 3 4 si riconosce la profonda influenza della valutazione sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di comprendere come migliorare 5 P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2),

83 La ricerca dimostra che l’apprendimento migliora se:
si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i criteri di successo 6 si creano discussioni efficaci in classe e compiti di apprendimento che rivelano l’evidenza della comprensione 7 si offre un feedback che spinge in avanti lo studente 8 9 si attivano risorse di insegnamento reciproco si stimolano gli studenti ad essere responsabili e padroni del proprio apprendimento 10 P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1),

84 5. conclusione

85 Confronto tra insegnamento tradizionale e delle competenze

86 L’insegnamento è diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza diretto a costruire una enciclopedia diretto all’uso delle conoscenze attento all’acquisizione precisa della conoscenza attento miglioramento della competenza passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza attivo e coinvolgente il fare dello studente attento alla precisione della conoscenza attento ai processi e alla varietà delle abilità attento alla quantità della conoscenze attento ai processi e alla varietà delle abilità quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta

87 La progettazione è: riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza prevista su tempi brevi prevista su tempi lunghi la progettazione consente improvvisazione la progettazione non consente improvvisazione semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto o una conoscenza complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti utilizzati in un contesto reale apprendimento è dato dalla somma delle parti della conoscenza apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali