Metodologie didattiche innovative per una

Presentazione sul tema: "Metodologie didattiche innovative per una"— Transcript della presentazione:

1 Metodologie didattiche innovative per una
Didattica inclusiva I.C. “S. Pertini” Fonte Nuova (Rm) A.P.E.F. Associazione Professionale Europea Formazione Maria Teresa Sigari

2 Il processo osservativo
1 Consente un’azione circoscritta a luoghi e momenti specifici Momento diagnostico 2 Fa parte di un programma di indagine Fase di ricerca 3 Si serve di strumenti di rilevazione, modelli e procedure con cui operare Elemento di una prassi 4 E’ ridiscusso con l’altro come risultato Processo relazionale Maria Teresa Sigari

3 L’osservazione sistematica
delimita il campo di osservazione ed è sempre organizzata stabilisce cosa osservare e come osservare predispone strumenti di rilevazione e procedure ricerca informazioni attendibili attestanti l’effettiva esistenza del problema è ricerca tesa ad osservare (ricerca osservativa), a descrivere una determinata situazione, più che a modificarla Maria Teresa Sigari

4 Come registrare le osservazioni
Sistemi chiusi Strumenti - check list - griglia Metodi - rilevazioni a tempo - setting - codifiche Scopi - applicazione generale Come registrare le osservazioni Maria Teresa Sigari

5 Come registrare le osservazioni
Sistemi aperti Strumenti - narrazioni - diari - autovalutazione di microcambiamenti Metodi - contestualizzazioni Scopi - descrizioni di processi - situazioni specifiche Maria Teresa Sigari

6 Come registrare le osservazioni Sistemi audio – visuali
Strumenti - riprese video - foto - registrazioni audio Metodi - contestualizzazioni Scopi - descrizioni di processi - situazioni specifiche Maria Teresa Sigari

7 Strumenti di osservazione
Maria Teresa Sigari

8 Comprensione Indici Descrittori Processo Comprensione del testo a)
Per comprendere è necessario a) raccogliere informazioni chiare e complete (INPUT) b) utilizzare le informazioni raccolte (ELABORAZIONE) a) utilizzare un metodo di osservazione sistematica descrivere oggetti e avvenimenti sulla base del tempo e dello spazio trovare le caratteristiche stabili di oggetti o avvenimenti, anche quando ci sono cambiamenti memoria verbale (ML) b) utilizzare solo le informazioni rilevanti mantenere i diversi elementi di informazione necessari nella memoria di lavoro trovare la relazione fra oggetti, avvenimenti trovare l’insieme al quale appartiene l’elemento nuovo (acquisizione del nuovo) fare ipotesi sulla possibilità di scelta tra le differenti ipotesi (inferenza) Maria Teresa Sigari

9 Griglia di Osservazione (per analizzare i dati)
Indicatori Frequenza sempre spesso qualche volta mai Comprende la consegna didattica (comunicazione: comprende messaggi) Segue le indicazioni date (comunicazione: utilizza messaggi) Partecipa con interesse (motivazione) E’ consapevole (sa affrontare il problema) E’ efficiente nella lettura Comprende,raccoglie le informazioni e le utilizza Memorizza, codifica i dati in modo sistematico Individua collegamenti e relazioni (fare ipotesi) Maria Teresa Sigari

10 Abilità di scrittura Scrittura Indici Descrittori Processo
Ideazione (INPUT) pianifica recupera informazioni utilizza procedure Stesura (ELABORAZIONE) procede con sistematicità utilizza strutture grammaticali e lessicali utilizza un vocabolario corretto verifica la pertinenza Revisione (OUTPUT) corregge spontaneamente gli errori rilegge il testo comunica in modo chiaro Maria Teresa Sigari

11 Abilità di calcolo Indici Descrittori Processo Calcolo scritto
Procedure legge i numeri scrive i numeri incolonna i numeri mantiene e recupera procedure Calcolo applica le procedure recupera fatti aritmetici non presenta difficoltà visuospaziali Maria Teresa Sigari

12 La carta cognitiva Strumento didattico-analitico che rappresenta un modello attraverso cui si possono analizzare le attività mentali associate ai compiti contenuto modalità con cui il compito si presenta fasi dell’atto mentale e funzioni cognitive in input in elaborazione in output operazioni richieste dall’atto mentale livello di complessità livello di astrazione livello di efficienza Maria Teresa Sigari

13 Contenuto il contenuto selezionato ed usato per sviluppare il pensiero degli studenti ha una certa importanza l’insegnante può trasmettere solo lo specifico contenuto della sua disciplina l’insegnante può aiutare anche lo sviluppo del pensiero degli studenti Maria Teresa Sigari

14 Contenuto il contenuto va considerato in relazione alla familiarità che gli studenti hanno di esso, né troppo nuovo, né troppo familiare dalla familiarità dipende l’investimento cognitivo Cosa è necessario sapere prima? Cosa è necessario conoscere perché nuovo? Maria Teresa Sigari

15 Modalità modalità con cui si presenta il compito (cosa deve insegnare o valutare l’insegnante) modalità con cui si chiede di fornire la prestazione (quale ruolo ha la modalità nella produzione della risposta) le prestazioni degli studenti variano secondo le modalità di presentazione del compito Madre-lingua pedagogica (A. de La Garanderie 1989) Maria Teresa Sigari

16 Modalità Cosa lega questi esempi?
La relazione tra i dati, cioè il risultato della seconda parte dipende da quello della prima Si lavora per analogia Maria Teresa Sigari

17 Modalità L’analogia consiste
nel confrontare i due elementi (generalizzando) nello stabilire una o più relazioni nel generalizzare le relazioni nell’applicare le relazioni generalizzate ad altri due elementi Maria Teresa Sigari

18 Fasi dell’atto mentale e
Funzioni cognitive rappresentano il processo interiorizzato attivato per affrontare il compito all’interno dell’atto mentale si distinguono tre fasi INPUT raccolta dati ELABORAZIONE delle informazioni OUTPUT comunicazione, produzione risposte Maria Teresa Sigari

19 Funzioni cognitive carenti
Modello che consente di osservare in modo analitico certi aspetti nel funzionamento cognitivo degli studenti e di coglierne con maggiore chiarezza le carenze per produrre interventi pedagogici mirati ed efficaci Maria Teresa Sigari

20 Lista delle funzioni cognitive carenti
Esempio INPUT ELABORAZIONE OUTPUT Percezione vaga e fluttuante Incapacità di percepire l’esistenza di un problema Modalità di comunicazione egocentrica Comportamento esplorativo non sistematico Incapacità di distinguere i dati rilevanti da quelli irrilevanti Blocco Maria Teresa Sigari

21 Carenze cognitive Percezione vaga e fluttuante INPUT ELABORAZIONE
(raccolta dati) ELABORAZIONE (elaborazione) OUTPUT (risposta) Percezione vaga e fluttuante Difficoltà nella raccolta chiara e precisa dei dati Blocco (ansia e paura) Difficoltà nel percepire l’esistenza di un problema e nel definirlo Risposte per prova ed errore Incapacità di selezionare informazioni rilevanti da quelle non rilevanti Comportamento impulsivo Maria Teresa Sigari

22 Analisi delle difficoltà
La percezione può essere vaga e fluttuante quando non si riesce a definire il problema non è chiaro l’obiettivo il compito è molto complesso le informazioni trasmesse non vengono recepite nello stesso modo Maria Teresa Sigari

23 Strategie per superarle
L’azione didattica cercherà di stabilire se la difficoltà è riconducibile al soggetto o a fattori interni al processo formativo, esplorando con domande cosa il soggetto ha percepito e utilizzando l’esercizio come rinforzo Sarà necessario definire e comunicare l’obiettivo. Orientare lo studente a chiedersi prima di iniziare il lavoro “cosa devo fare?” Aiutare il soggetto a scomporre in più parti il compito per facilitare il controllo dei dati ed evitare il blocco causato dalla paura dell’insuccesso Trasmettere le stesse informazioni con modalità diverse (parole, immagini, gesti) Maria Teresa Sigari

24 Carenze cognitive INPUT (raccolta dati) ELABORAZIONE (elaborazione)
OUTPUT (risposta) Incapacità di selezionare dati rilevanti dai dati non rilevanti nella definizione del problema Blocco (ansia e paura) Trasposizione visiva insufficiente (ristrettezza del campo visivo) Maria Teresa Sigari

25 Analisi delle difficoltà
L’incapacità di distinguere i dati rilevanti relativi al problema che si presenta possono derivare da una percezione vaga e fluttuante dall’eccessiva rilevanza data a ciò che si conosce dalla preferenza per tutti i dati relativi al contesto dall’incapacità di tenere in carico più fonti d’informazione Maria Teresa Sigari

26 Strategie per superarle
l’azione didattica sarà volta alla mediazione della ricerca e definizione dell’obiettivo con chiarezza sarà necessario ogni volta far definire il problema nel suo ambito e far cercare la soluzione appropriata l’azione didattica richiamerà l’obiettivo del compito, spostando l’attenzione sul percorso necessario per raggiungerlo sarà fondamentale la capacità dell’insegnante di dare istruzioni per far raccogliere i dati relativi al percorso Maria Teresa Sigari

27 Carenze cognitive Bisogno di precisione INPUT ELABORAZIONE OUTPUT
Raccolta incompleta di dati Scorretto O Parziale (anche se potrebbe essere esatto) Dati raccolti in modo distorto Maria Teresa Sigari

28 Carenze cognitive INPUT ELABORAZIONE OUTPUT Raccolta dati buona
Processo di risoluzione corretto Carenza di bisogno di precisione Produzione approssimativa Scritta con grafia poco leggibile Maria Teresa Sigari

29 Analisi delle difficoltà
Se la carenza riguarda l’OUTPUT, vuol dire che la modalità di comunicazione è egocentrica la comunicazione è insufficiente il comportamento è impulsivo c’è difficoltà a proiettare relazioni virtuali Maria Teresa Sigari

30 Strategie per superarle
ridurre l’egocentrismo e fornire produzioni leggibili e comprensibili anche ad altri potenziare l’autostima valorizzare maggiormente le proprie produzioni riflettere bene prima di rispondere costruire mentalmente una scaletta di punti da esporre (schematizzazione) usare un linguaggio chiaro e preciso Maria Teresa Sigari

31 Analisi delle difficoltà
Se la carenza riguarda l’INPUT, vuol dire che i contenuti sono troppo nuovi la complessità del compito è troppo elevata gli obiettivi del compito non sono stati ben definiti c’è incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione gli strumenti verbali che influenzano la discriminazione sono insufficienti il soggetto non riesce a mantenere l’attenzione Maria Teresa Sigari

32 Strategie per superarle
lavorare con compiti affini per orientare il soggetto alla capacità di concentrarsi sull’obiettivo dell’insegnamento concettualizzare per ridurre il numero delle unità d’informazione (lista della spesa utilizzando le categorie) riformulare gli obiettivi raggruppare, riassumere i vari elementi dare un nome agli elementi osservati che si possano ricordare più facilmente Maria Teresa Sigari

33 Livello di complessità
I criteri che determinano il livello di complessità sono numero dei dati, informazioni numero delle operazioni mentali che l’atto mentale richiede frequenza dei dati Maria Teresa Sigari

34 Livello di complessità
la complessità risente della quantità e della qualità delle informazioni individuando tutti gli elementi che possono innalzare il livello di complessità del compito, otteniamo altrettante indicazioni delle eventuali difficoltà da parte degli studenti, per proporre loro suggerimenti o variare la modalità di presentazione eliminare le interferenze Maria Teresa Sigari

35 Livello di astrazione Rappresenta la relazione tra l’atto mentale e l’oggetto o l’evento sul quale opera l’atto La modalità di presentazione dei dati influisce sul livello di astrazione Un eccessivo grado di astrazione può comportare deconcentrazione, demotivazione ….. E’ preferibile preparare gli alunni ad affrontare l’astrazione con esercizi affini che presentano un livello di astrazione inferiore Costruire uno schema temporale Maria Teresa Sigari

36 Livello di efficienza Il grado di efficienza richiesta dal compito o espressa dagli studenti, può essere valutato in base a rapidità Indicatori oggettivi precisione correttezza Indicatori soggettivi consapevolezza (lo sforzo necessario per affrontare e portare a termine il compito) Efficienza richiesta dal compito Efficienza attesa dal lavoro svolto dagli studenti Maria Teresa Sigari

37 Teoria del carico cognitivo
Cognitive Load Theory Jonh Sweller 1991 Maria Teresa Sigari

38 Teoria del carico cognitivo
Strutturazione di una lezione o di un corso Maria Teresa Sigari

39 Teoria del carico cognitivo Cosa si intende per carico cognitivo?
L’impegno di conservare ed elaborare le informazioni che si produce nella memoria del lavoro Maria Teresa Sigari

40 Teoria del carico cognitivo Carico cognitivo estraneo
forme di lavoro imposte alla memoria di lavoro senza contribuire all’apprendimento Maria Teresa Sigari

41 Teoria del carico cognitivo Carico cognitivo intrinseco
lavoro imposto da un certo compito e riguarda un aspetto interno al contenuto da apprendere Maria Teresa Sigari

42 Teoria del carico cognitivo
Il carico cognitivo intrinseco troppo alto va ridotto attraverso La scomposizione (chunking) La sequenzializzazione di fasi (sequencing) Maria Teresa Sigari

43 Teoria del carico cognitivo
Ridurre il carico cognitivo estraneo e Ottimizzare quello pertinente Maria Teresa Sigari

44 Teoria del carico cognitivo
Difficoltà di apprendimento dipendenti dalle condizioni di sovraccarico della memoria di lavoro Maria Teresa Sigari

45 Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle
André Tricot CLLE – Laboratoire Travail e Cognition CNRS, EPHE & Université Toulouse 2 IUFM Midi -Pyrénées Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle Charge extrinsèque: consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé) Charge intrinsèque: consacrée au traitement de la tâche elle-même, c’est-à-dire à la mise en relation d’éléments et à l’action (ex. résoudre le problème) Charge essentielle: consacrée à l’apprentissage (élaborer un schéma) Maria Teresa Sigari

46 L’effetto dell’attenzione spaccata
Nella figura accanto, trovate il valore dell’angolo DBE Soluzione Angolo ABC = 180° – Angolo BAC – Angolo BCA (La somma degli angoli di un triangolo è uguale a 180°) = 180° – 60° – 40° = 80° Angolo DBE = AngoloABC (due angoli opposti sono uguali) = 80° Maria Teresa Sigari

47 L’effetto dell’attenzione spaccata
Nella figura accanto, trovate il valore dell’angolo DBE Maria Teresa Sigari

48 Valutazione del processo di apprendimento
Maria Teresa Sigari

49 Misure statiche misurano l’apprendimento
Misure dinamiche implicano una procedura di insegnamento all’interno della situazione verifica Maria Teresa Sigari

50 I contributi teorici e sperimentali
alla base dell’assessment dinamico derivano dalla teoria socioculturale di Vygotskij dalla teoria dell’apprendimento mediato di Feuerstein dall’approccio all’intelligenza dinamica di Luria (1961) Maria Teresa Sigari

51 Costruire la prova con gli indici dinamici
Gli indici dinamici misurano i suggerimenti di cui si avvale l’alunno per risolvere il problema nella fase di apprendimento fase di transfer Maria Teresa Sigari

52 La misurazione consiste
nel proporre problemi difficili per il loro livello nel fornire una sequenza graduata e tarata di aiuti nell’individuare il livello di aiuto richiesto Maria Teresa Sigari

53 Bibliografia C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio
I contesti sociali dell’apprendimento, LED Edizioni Universitarie di Lettere Economia Diritto, 1995 Discutendo s’impara, Carocci Editore, 1998 Lev S. Vygotskij Pensiero e linguaggio, Editori Laterza, 2003 Psicologia pedagogica, Erickson, 2006 J. Kopciowski Camerini L’apprendimento mediato, Editrice La Scuola B. M. Varisco Costruttivismo socio-culturale, Carocci Editore, 2004 Maria Teresa Sigari

54 Educare al comprendere, Feltrinelli Editore, 1993
H. Gardner Educare al comprendere, Feltrinelli Editore, 1993 M. Comoglio, M. A. Cardoso Insegnare e apprendere in gruppo, LAS –ROMA, 2002 C. Cornoldi, R. De Beni Imparare a studiare 2, Erickson, 2000 Pietro Sacchelli Il metodo metacognitivo della Gestione mentale, Pendragon, 2001 O. Albanese, P. A. Doudin, D. Martin Metacognizioe ed educazione. Processi, apprendimenti, strumenti, F. Angeli, 2006 R. Feuerstein, R. S. Feuerstein, L.Falik, Y. Rand Il Programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein, Erickson, 2008 R. Feuerstein (et al) La disabilità non è un limite, Ed Libri Liberi 2005 Maria Teresa Sigari

55 Non accettarmi come sono, Ed. Sansoni 2004
R. Feuerstein (et al) Non accettarmi come sono, Ed. Sansoni 2004 Programma di valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, Mediation A.R.R.C.A. Torino 2003 P.Chandler, J.Sweller Cognitive Load Theory and the format of instruction 1991 J.Sweller, J.G.van Merrienboer, F.G.W.C.Paas Cognitive architecture and Instrucnional design 1998 R.Mayer, R.Moreno, Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning 2003 A.Calvani Teorie dell’istruzione e del carico cognitivo - Erickson 2009 D. Tzuriel La valutazione dinamica delle abilità cognitive, Erickson 2004 Maria Teresa Sigari