NELLO SCRIVERE A SCUOLA

Presentazione sul tema: "NELLO SCRIVERE A SCUOLA"— Transcript della presentazione:

1 NELLO SCRIVERE A SCUOLA
FONTI DI DISABILITA' NELLO SCRIVERE A SCUOLA

2 -impegno cognitivo elevato
Attività di scrittura -Compito complesso -impegno cognitivo elevato Questo comporta difficoltà nella gestione della processualità del testo

3 Due sono gli ambiti problematici indagati:
1) La natura accademica dello scrivere a scuola; 2) L’orientamento motivazionale degli alunni.

4 LA NATURA ACCADEMICA DELLO SCRIVERE A SCUOLA:
L’attività di scrittura è stata tradizionalmente pensata come: Stretta interazione alunno-insegnante; Insegnante: Unico destinatario e “critico” del testo e delle abilità compositive; Compito di prestazione piuttosto che di apprendimento;

5 Recenti studi sottolineano invece l’importanza delle:
FUNZIONI COMUNICATIVE: lo scrivere per scopi concreti e destinatari reali; FUNZIONI EPISTEMICHE: lo scrivere per imparare e per pensare. Grande supporto nelle abilità di studio (comprensione, ricordo, organizzazione delle informazioni…)

6 ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE DEGLI ALUNNI
L’attività di scrittura è influenzata da aspetti motivazionali che si legano ad alcuni fattori, due in particolar modo: Il sistema di credenze attribuzionali:come il soggetto percepisce e giudica le proprie competenze e potenzialità in questo campo ( Ne derivano aspettative di successo o insuccesso)‏ Giudicare importante e valido l’obiettivo da raggiungere: in questo modo lo sforzo viene mantenuto costante ( Un maggiore impegno genera aspettative di successo)‏

7 Forte correlazione tra percezione della propria competenza , aspettative di risultato e la prestazione in prove di composizione scritta Credenze positive e aspettative di successo Tendenza ad aumentare sforzo ed impegno Credenze negative e aspettative di insuccesso Tendenza alla fuga e all’evitamento

8 Nell’ambiente scolastico:
Il bambino che si sente sottoposto al giudizio dell’insegnante manifesta Ansia e apprensione Ne consegue che il bambino tende a sottovalutare le proprie capacità Risulta difficile incentivarlo verso autostima e apprendimento

9 La produzione scritta migliora quando gli alunni sono interessati all’argomento trattato?
Infatti un filone di studi ha constatato come la qualità del prodotto dipenda dalla conoscenza e dal dominio sull’argomento e non dall’interesse su di esso come pensano gli insegnanti.

10 DISTURBI DELLA SCRITTURA
IN ETA' EVOLUTIVA

11 L’argomento dei Disturbi dello scrivere in età evolutiva è un tema molto complesso, per 2 motivi principali: Innanzitutto perché tempi e modi dello sviluppo tipico (normale) nell’acquisizione della capacità di scrittura variano da individuo a individuo; In secondo luogo perché la competenza scrittoria non deriva da una capacità unitaria, bensì dall’interagire di funzioni complesse-sensomotorie, neurocognitive e socioemozionali-. L’importanza dell’intendere la scrittura come un processo processo formato da diverse componenti è determinante in fase diagnostica e riabilitativa

12 Il testo si concentra su due attività di scrittura e relativi disturbi
1)Scrittura sotto dettatura 2)Scrittura spontanea DISGRAFIA NEL DETTATO Componenti specifiche del processo di scrittura: discriminazione fonemica recupero allografico recupero pattern grafo-motori efficienza neuromotoria (velocità)‏

13 Associazione fonema-grafema;
Punto fondamentale è la discriminazione fonemica (elaborazione dei fonemi per la loro trasformazione in segni e grafemi), la quale si fonda su 3 specifiche componenti: Componenti del processo fonologico. Permettono lo sviluppo del processo alfabetico (soprattutto nell’italiano, dove vi è una altissima regolarità tra fonemi e grafemi). Analisi fonemica; Associazione fonema-grafema; Recupero della forma ortografica. Permette lo sviluppo del lessico ed è centrale nel distinguere parole omofone (=stesso suono) ma non omografe(=scritte quindi con grafemi differenti)‏

14 Componenti fonologiche
Componente ortografica Un disturbo di queste porta a errori come:errori di “sostituzione” di fonemi (es: “valso” per “falso”), omissioni di questi (es: “pote” per “ponte”) e alterazioni nel loro ordine all’interno della parola (es: “spato” invece di “pasto”).Si parla in questo caso di disgrafia di tipo fonologico. Un disturbo della componente del processo ortografico causa errori nella trascrizione di parole omofone.Si parla in questo caso di disgrafia superficiale, così chiamata perché interessa la rappresentazione ortografica e non quella fonologica. L’andamento delle diverse categorie di errori non è uguale : gli errori fonologici si riducono più rapidamente rispetto a quelli non fonologici.

15 Errori nelle doppie e nell’uso dell’accento:
Non vengono categorizzati né nei disturbi di tipo fonologico né di tipo ortografico. Le componenti che permettono un loro uso corretto si ipotizza siano di origine fonetica (non fonologica),che valutano quindi l’intensità sonora (accento) e la durata del suono (doppie). Questo tipo di errori perdura nel tempo.Ciò è dovuto all’uso della memoria di lavoro, che prima si concentra sulle componenti fonologiche e solo in seguito riserva le risorse cognitive per discriminare le differenze fonetiche.

16 DISGRAFIA NELLA SCRITTURA SPONTANEA
Attività più complessa del dettato,perché coinvolge più componenti: Competenze di tipo espositivo Attivazione processi di pianificazione Recupero lessicale Recupero sintattico Recupero convenzioni ortografiche del linguaggio scritto Trascrizione e revisione Discriminazione fonemica (componenti fonologiche e ortografiche)‏ Recupero allografico Recupero pattern grafo-motori Efficienza neuromtoria Comuni anche al dettato

17 Nel caso della scrittura spontanea i disturbi possono interessare anche le componenti cognitive della produzione di un testo scritto. Non tutte le componenti della composizione scritta seguono uno sviluppo gerarchico (disturbi ortografici o sul piano grafo-motorio non sono necessariamente associati a difficoltà cognitive nella composizione scritta).Però in ambito scolastico può essere che un disturbo quale ad esempio la disgrafia possa pervadere altre componenti potenzialmente integre e funzionanti, per colpa dell’ansia. Alcune componenti sono specifiche dell’attività di scrittura, altre comuni ad altri processi cognitivi Importante distinzione per una buona analisi differenziale del disturbo di scrittura e per progettare un intervento di recupero.

18 DISGRAFIA APRASSICA Riguarda la componente relativa al recupero dei pattern grafo-motori che permette di attivare e compiere i movimenti necessari per rappresentare i diversi grafemi.La disgrafia aprassica, detta anche disprassia della scrittura , interessa proprio il processo di traduzione visuo-cinestesica, cioè il tradurre in segni grafici i segni visivi della parola che il bambino ha in mente, che vede o immagina nella sua testa. Il bambino : Ha difficoltà nel tenere la matita in mano; Ha difficoltà nel tracciare una linea retta; Ha difficoltà nel mettere insieme i grafemi per formare la parola; Scarabocchia segni indecifrabili; Ha una calligrafia stereotipata(=le lettere si assomigliano tutte). POSSIBILI SOLUZIONI: Adottare sistemi quali l’uso di videoscrittura o letterine mobili per evitare di ricorrere alla scrittura a mano.

19 INSUFFICIENZE LESSICALI
Nei bambini con disturbi specifici del linguaggio l’acquisizione del lessico è ritardata e deficitaria nel numero di parole rispetto a soggetti della stessa età.Le insufficienze lessicali riguardano soprattutto problemi di anomia (=incapacità di nominare gli oggetti pur riconoscendoli): sostituzioni a livello semantico (“tigre” per “leone”); sostituzione a livello fonologico (“coltello” per “martello”); Circonlocuzioni (giri di parole) per designare un oggetto; Presenza di frequenti intercalari (poi, cioè…); Uso di parole non specifiche (cosa,fare…). POSSIBILI CAUSE: La difficoltà riguarderebbe la capacità di rievocare la parola giusta nel momento in cui la si deve utilizzare.Sarebbe dovuto a una conoscenza superficiale della parola.In questo modo non possono essere utilizzate strategie di rievocazione (es:ricorrere a sinonimi o alla categoria superordinata).

20 DISTURBI MORFOSINTATTICI
Sono difficoltà relative all’acquisizione del sistema grammaticale come ad esempio: Incapacità di declinare desinenze o coniugazioni (di numero, persona, tempo e genere)‏ Incapacità di realizzare accordi grammaticali (articolo-nome,nome-verbo)‏ Incapacità nel definire relazioni grammaticali tra le varie parti della frase.

21 INTERVENTI SPECIFICI PER CORREGGERE INSUFFICIENZE LESSICALI E DISTURBI MORFOSINTATTICI
Imitazione di buoni modelli linguistici (di adulti o pari significativi)‏ Il modeling:stimolare il bambino a usare soluzioni linguistiche dell’adulto durante l’interazione dialogica,prima collaborando con l’adulto,poi in modo autonomo (l’adulto fa da modello); L’adulto deve riformulare o espandere le frasi del bambino, restituendogliele più ampie; Il rispecchiamento:l’adulto ripete ciò che il bambino ha detto per rendere il bambino consapevole delle proprie difficoltà affinchè si impegni a superarle.

22 PROGRAMMI DI RECUPERO DELLE ABILITA’ DI SCRITTURA.
Si tratta di un programma basato su una sperimentazione condotta dal gruppo di ricerca del dipartimento di psicologia dell’università di Firenze ( descritta nel volume “Lessico e ortografia” del 1999 di Boschi, Bigozzi, Falaschi). Propone un metodo di educazione lessicale e linguistica centrato sulle parole per permettere la stimolazione dei processi fondamentali costitutivi del più ampio sviluppo cognitivo linguistico: Capacità di categorizzazione; Capacità di funzionalizzare; Capacità di cogliere similarità e opposizioni. OBIETTIVI PRINCIPALI: Incremento del lessico (superamento delle grammatiche infantili, aumento della quantità e qualità delle parole conosciute verso le grammatiche dell’adulto-contenenti categorizzazioni, sinonimie,funzionalizzazioni-); Diminuzione degli errori ortografici.

23 Le grammatiche infantili
Il bambino, procedendo con il proprio sviluppo linguistico, essendo l’apprendimento basato su regole, tenta di modellare la propria produzione linguistica su queste regole, arrivando però a degli ipercorrettismi, che caratterizzano le frasi dei piccoli durante i primi anni di scuola.Indicatori di queste grammatice infantili sono: Tautologie: si definisce un termine ricorrendo a parole con somiglianza grafica o utilizza la stessa parola da definire; Vincoli grafo-fonemici: attribuire il significato basandosi sulla forma delle parole.In questo modo parole simili nella forma vengono associate anche nel significato; Effetti consecutivi:tendenza a lasciarsi influenzare dagli effetti dovuti alla vicinanza di due parole all’interno della frase; Valore di immagine:preferire una parola concreta al posto di un termine astratto; Frequenza d’uso: preferire una parola concreta piuttosto che una inusuale.

24 Ai bambini vengono presentate delle schede per aiutarli nel superare le loro difficoltà lessicali.Queste sono divise in tre sezioni: 1)schede per il superamento delle grammatiche infantili; 2)Schede per l’arricchimento del vocabolario; 3)Schede di arricchimento delle capacità di contestualizzazione. Ciascuna sezione è poi suddivisa in: -proposte di esercitazioni; -schede di verifica; -schede di autocorrezione.

25 CONSIDERAZIONI CRITICHE SUL TESTO
Riteniamo che come futuri educatori, il testo inquadri l’argomento dei disturbi della scrittura in modo abbastanza chiaro e preciso dal punto di vista teorico, ponendosi così alla base dell’attività pratica dell’educatore , che potrà essere in grado di riconoscere un bambino potenzialmente portatore di questo disturbo. Ciò permette di concentrarsi sul modo di rapportarsi con il bambino, tenendo soprattutto conto della sfera motivazionale che influisce sulle sue prestazioni. L’educatore deve aiutare il bambino a non sentirsi limitato dalle proprie difficoltà per evitare che una mancanza d’autostima possa compromettere l’apprendimento anche delle altre abilità, che in realtà risulterebbero nella norma.