PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

Presentazione sul tema: "PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona"— Transcript della presentazione:

1 PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

2 Perché le competenze? Ormai tutta l’Europa le richiede anche a livello lavorativo: (fine estrinseco)‏ Sono strumento didattico efficace (fine intrinseco)‏

3 Questo è l’approccio per competenze
Elementi di forza dell’esperienza Un compito in situazione reale L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)‏ La costruzione del progetto/percorso L’essere attivi, protagonisti in prima persona Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai propri interessi e bisogni Questo è l’approccio per competenze “Sapere situato” (Bruner) Al di fuori dello “scolastic view” (Austin)‏ Unità del sapere (Morin)‏

4 La competenza Gli elementi che compongono la Competenza CONOSCENZE
ABILITÀ Caratteristiche personali e risorse psico-sociali Specifiche (tecniche, operative, ecc.)‏ Trasversali (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)‏ Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc. Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc. Qualità personali, Predisposizioni, attitudini, Interessi, ecc. Generali Specifiche (es. di un contenuto professionale)‏ di Contesto 4

5 Competenza: 1^ definizione
“La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia” (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente.)‏

6 COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA’ Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo Sapere e saper fare + emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuito apprezzamento estetico, azione Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché Testimoniabili, raccontabili, “ammirabili”, da altri più o meno esperti Insegnabili, trasferibili da una persona all’altra (con il linguaggio e l’esercizio)‏ Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni)‏ Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali)‏ Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)‏

7 dalle unità didattiche
Dalle UD alle UA… Questo è il passaggio dalle unità didattiche Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…)‏ Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…

8 … l’esperienza richiede tempo.....
Riflessioni Nella parte introduttiva agli Assi culturali (Fioroni, 2007) si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza. … l’esperienza richiede tempo.....

9 Riflessioni: Italiano e latino
Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è LEGGERE lo Zibaldone: ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe l’alunno capisce assai meglio e per esperienza diretta di che si tratta. Infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno significativa

10 Riflessioni: Italiano e latino
La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze. Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto, esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.

11 Riflessioni: matematica
… una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica. Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione. Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi. interdisciplinarità Problema riutilizzo

12 Riflessioni: matematica
L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia, ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana. interdisciplinarità Giusto…COME? IN CHE SENSO?

13 Riflessioni: scienze Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente. perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio?

14 Riflessioni: fisica Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi, accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche. Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.

15 Riflessioni: fisica Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune esempio dare il voto di italiano scritto sulla relazione di laboratorio di fisica…

16 Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey) Possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

17 La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche )‏ Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare: Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali Prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

18 Progettare per competenze: un esempio
UN ESEMPIO: le Competenze di base IFTS Area L1 Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come: Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)‏ Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

19 Progettare per competenze - Il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce. È pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere. Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti. L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri. La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

20 Progettare per competenze - Il Modello/ 2
Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità: Autostima, nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità; Autoefficacia: percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici; Autovalutazione: sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale; Empowerment, come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi. C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

21 La mission dell’insegnante
Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi; Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore.

22 La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE DI MODULI Apprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo Produce COMPETENZA

23 La progettazione per moduli
ASSI PORTANTI DELLA MODULARITÀ Autonomia, flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali (analisi disciplinare)‏ Individualizzazione dell’insegnamento Certficazione delle competenze Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento autonomo

24 La progettazione per moduli l’ANALISI DISCIPLINARE
Per l’organizzazione modulare è fondamentale l’ANALISI DISCIPLINARE Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze/competenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

25 La progettazione per moduli
Per impostare la progettazione per moduli occorre Definire le finalità del processo formativo Analizzare la valenza formativa della disciplina Definire gli esiti in termini di competenze disciplinari e trasversali Definire gli standard per la certificazione (competenze, conoscenze , abilità ecc.)‏ Individuare i moduli Individuare le aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari

26 La progettazione per moduli
Comporta: 1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del modulo (prerequisiti); 2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed abilità; 3. Durata del modulo; 4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per competenze; 5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili, capitalizzabili; 6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle competenze (….è in grado di … ); 7. Riconoscimento dei crediti formativi.

27 La progettazione per moduli
STRUTTURA DEL MODULO Titolo Breve descrizione (10-15 righe)‏ Prerequisiti Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali, metacognitive)‏ Discipline coinvolte Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc Durata Fasi e tempi di attuazione Verifiche (tempi, tipologia, criteri)‏

28 La progettazione per moduli
*METACOGNIZIONE “…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee” “Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere. Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti” (Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano 2005

29 Quadro di riferimento per la Progettazione
1. Gli standard Formativi minimi Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000 Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS)‏ 2. Assi Culturali (Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico – Tecnologico; Asse Storico –Sociale)‏ Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07, Fioroni)‏ Il documento sull’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 22 agosto 2007, Fioroni) Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione - basato sulla legge , n. 296, articolo 1, comma 622. 3. European Qualifications Framework (EQF)‏ Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. 4. Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali (2010, Gelmini)‏

30 COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)‏ COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA IMPARARE AD IMPARARE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZA DIGITALE 30

31 I tipi di Competenze secondo E. Q. F.
Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale; Competenze funzionali (abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale; Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione; Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.

32 Secondo il modello nazionale condiviso
Competenze di Base: conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionale generale delle persone; Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti): conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico- applicativa; Competenze Trasversali: conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace

33 I processi interessati
Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline; • Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner); • Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove; • Monitoraggio e regolazione dei processi; • Il processo di valutazione per una valutazione autentica; • Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC; • Certificazione delle competenze e dei crediti. (Predisposizione della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del e succ.)‏

34 Le Strategie Usare il bilancio iniziale delle competenze;
• Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento; • Personalizzare le esperienze formative; • Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale; Progettare con approccio sperimentale, esplicitato tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico; • Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma d’apprendimento; • Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare; • Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”- esercizio del pensiero riflessivo; • Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica laboratoriale; • Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione per il proprio progetto di vita e di lavoro.

35 Le Metodologie Predisporre un’offerta formativa flessibile (non può essere rigida né definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa; Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico; Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali; Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il che implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale; Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.

36 LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
APPRENDERE PER COMPETENZE LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE dal SEMPLICE al COMPLESSO dall’ESTERNO all’ INTERNO dall’ASTRATTO al SITUATO integrazione risorse personali ruolo delle disposizioni interne sensibilità al contesto 36 36

37 APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE “Capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004] COGNIZIONE conoscenze dichiarative conoscenze procedurali conoscenze strategiche ATTRIBUZIONE MOTIVAZIONE concetto di sé autostima impegno riconoscimento di senso METACOGNIZIONE consapevolezza regolazione 37 37

38 APPRENDERE PER COMPETENZE
CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa)‏ CONOSCENZE PROCEDURALI (sapere come)‏ CONOSCENZE CONDIZIONALI (sapere dove/quando/perché)‏ ABILITA’ SAPER FARE CONDOTTE PRATICHE PROCEDURE D’ AZIONE CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE DISPOSIZIONI AD AGIRE SAPER ESSERE FATTORI MOTIVAZIONALI FATTORI ATTRIBUZIONALI FATTORI METACOGNITIVI MODALITÀ DI RELAZIONE COMPETENZE SAPER AGIRE USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO

39 LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO sistematico intuitivo
SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALE astratto concreto sistematico intuitivo logico pratico generale particolare individuale sociale rigido flessibile analitico globale 39 39

40 LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LE QUATTRO DISCONTINUITA’
“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; “a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995] 40 40

41 LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO
LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995 la differenza sta nella gestione della discontinuita’ centralità dell’insegnamento centralità dell’apprendimento 41 41

42 INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO IL MURO IL PONTE La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza come processo elaborativo, materia viva La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona Prevede un percorso lineare insegnante- conoscenza-studente Prevede un percorso ricorsivo insegnante- conoscenza-studente Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo 42 42

43 QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI AGIRE STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI COMPLESSITA’ ADEGUATO AGLI ALLIEVI

44 QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI INTERAGIRE STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO RIFLETTERE PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO VALUTARE COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA STRUTTURARE LE CONOSCENZE PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND. INTEGRARE PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI

45 QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI COSTRUIRE SIGNIFICATI AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALL’APPRENDIMENTO PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE TRASFERIRE LE CONOSCENZE RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT ESSERE ACCOMPAGNATO SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE L’AUTONOMIA DELL’ALLIEVO

46 QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

47 QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)‏ STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE ciò che fanno gli allievi ciò che fa l’insegnante il materiale a disposizione degli allievi la consegna data agli allievi la modalità di lavoro - le fasi di lavoro gli ostacoli da evitare ……………

48 QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO ATTIVITA’ ESEMPI ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito ATTIVITA’ COMUNICATIVE Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …

49 QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO ATTIVITA’ ESEMPI PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate ATTIVITA’ LABORATORIALI Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, … PRODUZIONI ARTISTICHE Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini PROGETTI DI CLASSE Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)‏

50 COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI AL SAPERE COMPLESSO DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI 50

51 COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? Partire da un problema reale Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc. 51

52 COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’ 52

53 UNA VISIONE D’ INSIEME

54 Valutazione autentica
Progettare per competenze Valutazione autentica Forme di valutazione che complementano la valutazione di tipo tradizionale

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56 LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA 56

57 PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)‏
ACCERTARE LE COMPETENZE PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)‏ SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti, famiglia, rapres. mondo del lavoro...)‏ ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA 57

58 UNA PROPOSTA FATTIBILE
ACCERTARE LE COMPETENZE UNA PROPOSTA FATTIBILE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative Osservazioni in itinere ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Strategie autovalutative Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Compiti autentici 58

59 RUBRICS : RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti. 59

60 LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
Le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate); 60

61 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?” Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”; i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli. 61

62 RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata Può monitorare i progressi degli allievi Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire 62

63 RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli. Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi Può monitorare i propri progressi È orientato al compito e sfidato a migliorare; è autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)‏ 63

64 COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA COMPETENZA PRESCELTA CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (livello alto, medio, basso) RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE DESCRIVERE PER CIASCUNA PRESTAZIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI PRESCELTI REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER I DIVERSI LIVELLI SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA 64

65 RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta? VALIDITA’ i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni? ARTICOLAZIONE i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? FATTIBILITA’ i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi? CHIAREZZA la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? ATTENDIBILITA’ la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? UTILITA’ i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)? PROMOZIONALITA’ 65

66 non può essere inscritto solo da un entusiasmo educativo”
“Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo” (E. MORIN, La testa ben fatta)‏ 66