DSA: Disturbo Specifico dell’Apprendimento

Presentazione sul tema: "DSA: Disturbo Specifico dell’Apprendimento"— Transcript della presentazione:

1 DSA: Disturbo Specifico dell’Apprendimento
Ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, in particolare: DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA

2 DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON SPECIFICO:
Un disturbo di apprendimento non categorizzabile come specifico, in presenza di altre patologie o anomalie (sensoriali, neurologiche,cognitive e psicopatologiche) che normalmente costituiscono criteri di esclusione (ad es. Disturbo di Apprendimento della lettura in Ritardo Mentale).

3 Caratteristiche che definiscono il DSA:
La principale caratteristica di definizione di questa “categoria nosografia”, è quella della “specificità”, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo e circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

4 In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della
“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).

5 Dal riconoscimento del criterio della “discrepanza” come aspetto cardinale
della definizione e della diagnosi di DSA, derivano alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico: 1) necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica;

6 2) necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero
influenzare i risultati di questi test, come: A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; B. situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.

7 La compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, cioè inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del bambino). Il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, cioè un QI non inferiore a -1ds (equivalente a un valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per l’età.

8 Altri criteri utili per la definizione dei DSA sono:
Il carattere “evolutivo” di questi disturbi; b) La diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione; c) La quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità);

9 d) Il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA.
E’ altrettanto importante sottolineare che i fattori “biologici” interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali; e) il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

10 DISLESSIA: È una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica.

11 Relativamente alla diagnosi della dislessia evolutiva o Disturbo specifico di Lettura:
Somministrazione di prove standardizzate di lettura a più livelli (parole, non parole, brano); 2) Valutazione congiunta dei due parametri di rapidità/accuratezza nella performance Distanza significativa dai valori medi attesi per età o classe frequentata: - 2 ds per il parametro velocità - Sotto il 5°percentile per il parametro correttezza

12 Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.

13 Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura che può impedire la crescita del vocabolario e delle conoscenze generali. “Internationel Dyslexia Association 2003”

14 Non deve essere quindi considerata come una vera e propria patologia, ma piuttosto come una variante individuale dello sviluppo, che determina nel soggetto condizioni che ostacolano l’acquisizione e lo sviluppo di alcune abilità.

15 Le varie ricerche riferiscono di percentuali elevate di compresenza di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, almeno nei primi anni di scolarizzazione.

16 I DSA tendono a persistere nel tempo anche se la compromissione ha andamenti diversi.

17 Ciò significa che un dislessico mantiene comunque un’efficienza di lettura diversa da un ragazzo con pari livello di istruzione scolastica, anche dopo molti anni di attività.

18 Disturbi specifici di scrittura:
Disortografia Disgrafia

19 Per la disortografia è condiviso il parametro di
La disortografia è una difficoltà ortografica. In genere si riscontrano difficoltà nello scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, ecc..) Oltre alle difficoltà ortografiche possono risultare compromessi anche altri aspetti della scrittura: grammatica, punteggiatura. Per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori commessi.

20 Classificazione degli errori ortografici:
ERRORI FONOLOGICI: Ispirata alla modalità di apprendimento della letto-scritura che richiede l’associazione tra fonemi e grafemi. Es: omissioni (“pote”  “ponte”) confusioni (“cafallo”  “cavallo”)

21 ERRORI NON FONOLOGICI:
Ispirata alla modalità di apprendimento della letto-scrittura che richiede l’associazione tra parole e la loro rappresentazione ortografica specifica. Es: “aqua”  “acqua” “qucina”  “cucina” “lerba”  “l’erba” La lingua italiana richiede delle memorizzazioni specifiche di forme ortografiche (“cq”)

22 Errori di doppie, accenti,
ERRORI FONETICI: Errori di doppie, accenti,

23 Riguarda la forma e non il contenuto.
DISGRAFIA: Difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. Riguarda la forma e non il contenuto. Deficit nei processi di realizzazione grafica. Per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico.

24 ETA’ MINIMA in cui è possibile effettuare la diagnosi:
Al termine del 2° anno della Scuola Primaria Questa età coincide con il completamento del ciclo formale del codice scritto. Inoltre entro questa età l’elevata variabilità inter-individuale nei tempi di acquisizione non consente una applicazione dei valori normativi di riferimento, che abbia la stessa attendibilità riscontrata ad età superiori.

25 Primi anni della scuola primaria, età pre-scolare:
DISTURBO SPECIFICO DI LINGUAGGIO: Bambini con difficoltà linguistiche che presentano udito normale, risultati adeguati all’età in test di intelligenza non verbale, nessun problema neurologico.

26 COMPONENTI LINGUISTICHE:
Bambini con DISTURBI SPECIFICI DI LINGUAGGIO presentano difficoltà di vario grado nella COMPRENSIONE, PRODUZIONE e USO DEL LINGUAGGIO in una o tutte le componenti linguistiche ed una evoluzione nel tempo che varia in rapporto alla gravità e persistenza del disturbo linguistico. COMPONENTI LINGUISTICHE: 1- FONOLOGIA: studia l’organizzazione e la funzione dei foni nella struttura di una determinata lingua. Foni: Suoni del linguaggio. 2- SEMANTICA: descrive i processi implicati nella determinazione del significato. “L’uomo rincorre il cane” e “Il cane rincorre l’uomo” le differenze di significato sono determinate solo dall’ordine delle parole, cioè da un vincolo di tipo sintattico, mentre le parole usate sono sempre le medesime.

27 A.”senti bene adesso?”  ascoltare
3-SINTASSI: studia le funzioni delle parole nella frase, le regole in base alle quali le parole si combinano in frasi (verbo, nome, aggettivo). 4-PRAGMATICA: il linguaggio verbale origina fenomeni di ambiguità. La pragmatica studia i meccanismi e le rappresentazioni mentali che permettono ai parlanti e ascoltatori di risolvere le ambiguità e di interpretare il linguaggio nel contesto verbale e non verbale. A.”senti bene adesso?”  ascoltare B-”Cosa senti quando ti dicono che sei il migliore?”  provare sentimenti

28 La diffusione di DSL è di circa 5% (Tomblin).
Controlli follow up, cioè ripetuti nel tempo, di bambini DSL di 10 anni e di età poco inferiore, diagnosticati in età prescolare o nel primo ciclo elementare, indicano che essi continuano a presentare deficit di linguaggio nel 60%-100% dei casi (Weiner, 1985) Alcuni soggetti ritestati in età adulta presentavano persistenti difficoltà nell’area linguistica. DSL si manifestano in modo diverso con il passare degli anni a seconda della fase evolutiva. Con il passare degli anni scolastici infatti i sintomi più evidenti diminuiscono, ma i bambini con DSL presentano deficit significativi nella capacità di lettura ed altre attività che richiedono abilità metalinguistiche.

29 Le cause del DSL non sono ancora state identificate.
Le ricerche però indicano un’alta incidenza famigliare (Neils e Aram, 1986; Samples e Lane, 1985; Tallal e coll. 1989). I bambini con DSL hanno 1 probabilità su 9 di avere fratelli o sorelle con DSL, o un genitore con una storia clinica di DSL. L’alta concentrazione famigliare di un disturbo, ovviamente porta all’ipotesi che la causa sia dovuta a fattori genetici. E’ anche possibile che l’ambiente linguistico di queste famiglie sia atipico o povero, ma un analisi degli studi disponibili indirizza a sfavore di questa ipotesi (Conti-Ramsden e Dykins, 1991; Leonard, 1987; Newhof e West, 1993).

30 I genitori di questi bambini sono portati ad assumere un ruolo direttivo quando parlano dei loro figli, ma questo modo di parlare assomiglia a quello usato da genitori di bambini più piccoli normali, con abilità linguistiche paragonabili a quelle dei bambini DSL. Potrebbe essere dunque che i genitori di bambini con DSL rispondono nel modo più appropriato all’effettivo livello di sviluppo linguistico dei loro figli.

31 Tipologie previste dall’Icd-10 e Dsm-IV:
DSL ESPRESSIVO DSL FONOLOGICO DSL ESPRESSIVO-RECETTIVO

32 Ritardo specifico espressivo Disturbo specifico espressivo
DSL ESPRESSIVO: Ritardo specifico espressivo Disturbo specifico espressivo Differiscono per il criterio gravità RITARDO SPECIFICO ESPRESSIVO: Ritardo, accentuato nelle prime fasce d’età, che interessa tutte le componenti espressive, mentre la comprensione è in genere normale o lievemente ritardata. Massima incidenza in età prescolare.

33 Quali sono le componenti espressive?
-FONOLOGIA:studia l’organizzazione e la funzione dei foni nella struttura di una determinata lingua. Foni: Suoni del linguaggio. LESSICO MORFOSINTASSI: nasce dall’interazione tra morfologia (studio della forma che le parole assumono nella flessione, come ad esempio la coniugazione per il verbo, declinazione per nome ed aggettivo), e sintassi (studia le funzioni delle parole nella frase e le regole in base alle quali le parole si combinano in frasi, come ad esempio verbo, nome, aggettivo).

34 DISTURBO SPECIFICO ESPRESSIVO:
Compromissione significativamente più grave di tutte le componenti espressive (lessico, fonologia, morfosintassi), con un profilo che tende a mantenersi costante nelle diverse fasce d’età. La comprensione è in ritardo nel 50% dei casi di età superiore a 4,6 anni, anche se non è così deficitaria quanto nel disturbo recettivo-espressivo. Ulteriore elemento di differenziazione con il ritardo espressivo è il deficit di memoria verbale a breve termine. Massima incidenza in età scolare. DISTURBO FONOLOGICO: Disturbo per lo più grave delle competenze fonetico-fonologiche, livello di comprensione e sviluppo lessicale adeguati all’età, organizzazione sintattica normale o lievemente immatura. Massima incidenza in età prescolare.

35 DISTURBO SPECIFICO RECETTIVO-ESPRESSIVO:
Deficit grave delle capacità recettive presente nel 100% dei casi; compromissione di tutte le componenti del linguaggio espressivo (lessico, fonologia, morfosintassi). Il disturbo tende a persistere nel tempo. Nonostante si verifichino miglioramenti nell’ambito fonologico e sintattico, sono presenti difficoltà importanti nell’apprendimento della lingua scritta. Massima incidenza in età scolare. In comune tra disturbo espressivo e disturbo recettivo-espressivo: Difficoltà ad acquisire il sistema di regole che controllano i livelli più complessi della strutturazione grammaticale.

36 Anomalie nell’uso di preposizioni Eloquio poco fluente
Caratteristiche del linguaggio di bambini con disturbo specifico espressivo e recettivo-espressivo: Anomalie nell’uso di preposizioni Eloquio poco fluente Difficoltà di formulazione e/o codifica grammaticale

37 Il disturbo di linguaggio
Può evolvere in Disturbo dell’apprendimento

38 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA D’INFANZIA: Intorno ai 4 anni: confusione di suoni frasi incomplete sintassi inadeguata

39 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA D’INFANZIA: Disturbo di linguaggio Inadeguata padronanza fonologica: sostituzione di lettere s/z, r/l, p/b… omissioni di lettere o parti di parola parole usate in modo inadeguato rispetto al contesto scarsa abilità nell’uso delle parole

40 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA D’INFANZIA: difficoltà a compiere esercizi metafonologici: esempio: “ottobre” se tolgo bre, cosa rimane? difficoltà nella copia da modello disordine nello spazio foglio disturbo nella memoria a breve termine difficoltà a memorizzare filastrocche

41 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA D’INFANZIA: Difficoltà di attenzione Difficoltà nella manualità fine Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare Inadeguato riconoscimento destra/sinistra

42 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA PRIMARIA, MEDIA, SUPERIORE: Difficoltà evidente a copiare dalla lavagna Perdita della riga e salto della parola nella lettura Difficoltà ad usare in modo adeguato lo spazio del foglio Disgrafia Omissione della lettera maiuscola Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici

43 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA PRIMARIA, MEDIA, SUPERIORE: Errori fonologici: inversioni, sostituzioni, omissioni, intrusioni Lettere e numeri scambiati Sostituzioni di suoni simili Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare(chi che, ghi ghe…) Inadeguata padronanza fonologica generale Doppie Punteggiatura inadeguata o ignorata

44 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA PRIMARIA, MEDIA, SUPERIORE: Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il vocabolario Difficoltà ad imparare le tabelline Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche Difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le date degli eventi Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico e i nomi nelle carte.

45 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA PRIMARIA, MEDIA, SUPERIORE: Difficoltà a memorizzare sequenze (mesi, giorni, ordine alfabetico…) Lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e della corrispondenza grafema/fonema Scrittura speculare di grafemi e numeri Scarsa competenza metafonologica Difficoltà d’attenzione Racconta i fatti quotidiani con occhi particolari e in tempi lunghi perdendo spesso l’uso di termini anche di uso quotidiano (disnomia) Difficoltà nella lettura dell’orologio

46 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI PER DSA
SCUOLA PRIMARIA, MEDIA, SUPERIORE: Difficoltà a ricordare le date importanti o il proprio numero di telefono Difficoltà nel pianificare ed organizzare le proprie attività Difficoltà nella gestione del tempo Ha poca autostima e sicurezza di sè

47 ALTRE DIFFICOLTA’: Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata Difficoltà a leggere l’orologio Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana , i mesi, l’ordine alfabetico Difficoltà a ricordare il giorno del compleanno dei propri familiari

48 COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE:
“L’insegnante con il suo metodo non può causare la dislessia ma può aggravarne gli effetti” Giacomo Stella

49 PER LE CLASSI PRIME: Nell’insegnamento della letto-scrittura preferire il METODO FONEMICO-SILLABICO il carattere di scrittura più idoneo e lo STAMPATO MAIUSCOLO da utilizzare per tutto il tempo di presentazione dei grafemi-fonemi al fine di facilitare la stabilizzazione delle rappresentazioni grafemiche. Il carattere stampato maiuscolo risulta più facile perché tutte le lettere occupano lo stesso spazio. Non richiedono una valutazione percettiva in più.

50 Sarà importante eseguire un ordine di presentazione delle lettere a partire dalle vocali per poi procedere con quelle i cui suoni siano allungabili, M N S F L R V e proponendo per ultime quelle dai suoni esplosivi P T B D per poi terminare don i digrammi Sarebbe opportuno progettare dei laboratori per migliorare le competenze linguistiche e percorsi di simbolizzazione che conducano alla consapevolezza delle funzioni dei segni Nella correzione degli errori bisognerebbe contare il numero di parole sbagliate e non quello degli errori

51 LABORATORIO FONOLOGICO:
L’obiettivo del laboratorio fonologico consiste nel facilitare la capacità di analizzare il linguaggio verbale attraverso un codice grafico condiviso. ATTIVITA’: Stimolare la percezione e la discriminazione uditiva; Rappresentare l’alternanza suono – silenzio facendovi corrispondere movimento – inattività; Leggere e riprodurre sequenze ritmiche con materiali diversi: blocchi logici, gettoni, cerchi, ecc…; Riconoscere i suoni iniziali e finali delle parole;

52 LABORATORIO FONOLOGICO:
Trovare assonanze e rime; Giocare con le filastrocche; Trasformare oralmente le parole da femminili a maschili e da grandi a piccole; Riconoscere le sillabe: battiamo le mani per ogni sillaba; Raggruppare figure che cominciano o che finiscono allo stesso modo; Trovare parole e figure il cui nome comincia come … luna; Cercare coppie di parole in rima, formando mazzi di carte con le quali giocare;

53 LABORATORIO FONOLOGICO:
Successivamente usando materiali vari (come cubetti o palline) è possibile giocare a dividere: dalla frase alla parola, dalla parola alla sillaba per arrivare a conoscere il suono iniziale della parola. Tale attività contribuiscono ad affinare la competenze fonologiche.

54 PERCORSI DI SIMBOLIZZAZIONE:
Percorso della lettura: Interpretazione di simboli più convenzionali (etichette e simbologia negli elettrodomestici, ecc..); Gioco del supermercato; Riconoscimento di parole usate in sezione/classe; Lettura per anticipazione di libri solo disegnati usati in sezione/classe; Ascolto della lettura dell’adulto.

55 PERCORSI DI SIMBOLIZZAZIONE:
Percorso della scrittura: Scritture spontanee dei bambini e loro confronto; Angolo della posta; Visione dell’adulto che scrive cartelloni, elenchi, ecc..; Costruzione di libri con storie inventate.

56 PER TUTTE LE CLASSI (dove è presente un bambino con DSA):
Scrivere alla lavagna utilizzando SEMPRE il carattere dello STAMPATO MAIUSCOLO; Prima di cancellare la lavagna essere sicuri che tutti abbiano copiato e capito; Fare verifiche programmate, strutturate e graduate; Fare un fac-simile di verifica (non insistere con il rosso ma marcare le cose giuste); Nelle verifiche orali usare SOLO domande univoche cioè essere chiari; Non fare leggere ad alta voce il bambino con DSA ma preferire la lettura silente;

57 PER TUTTE LE CLASSI (dove è presente un bambino con DSA):
Utilizzare un programma di videoscrittura con correttore ortografico ; Privilegiare la valutazione degli apprendimenti in forma orale; Non penalizzare il bambino per gli errori di ortografia e rispettare i tempi esecutivi della scrittura;

58 PER TUTTE LE CLASSI (dove è presente un bambino con DSA):
Permettere l’uso dello stampatello qualora mostri di preferirlo; Somministrare questionari, appunti, spiegazioni in forma scritta in modo da ridurre il carico cognitivo richiesto dalle operazioni grafomotorie, al fine di consentire la memorizzazione e l’apprendimento;  Utilizzare strategie per favorire la comprensione del testo quali il metodo parola chiave;

59 A partire dagli anni ‘70 una quantità ingente di ricerche ha cercato di identificare attraverso quali meccanismi cognitivi e linguistici i bambini imparino a leggere e scrivere. I risultati convergenti individuano nell’efficienza del “Sistema fonologico” il fattore preponderante, se non esclusivo che consente, in modo relativamente semplice e rapido, l’apprendimento di queste abilità.

60 Ciò dipende dalla natura alfabetica del nostro sistema ortografico.
Le ricerche indicano anche che un malfunzionamento di questo meccanismo dedicato all’elaborazione dei suoni del linguaggio, già presente alla nascita, può interferire con l’apprendimento della lingua scritta e rallentarlo notevolmente. Ciò dipende dalla natura alfabetica del nostro sistema ortografico. Nei sistemi alfabetici, infatti, la scrittura è una rappresentazione del linguaggio al livello delle unità più elementari, i fonemi, e solo indirettamente è una rappresentazione dei significati.

61 Quindi l’efficienza del sistema fonologico:
In questo senso la lettura si fonda su operazioni di “cifratura”, cioè operazioni che consentono la trasformazione dei segni in suoni (lettura) e dei suoni in segni (scrittura), indipendentemente dal significato delle parole. Quindi l’efficienza del sistema fonologico: Garantisce l’appropriazione di queste regolarità, che varia in funzione del grado di “trasparenza” delle diverse ortografie. Favorisce la rapida automatizzazione dei processi di transcodifica

62 Pertanto imparare a leggere e scrivere richiede:
innanzitutto che il bambino focalizzi la sua attenzione sulla forma del linguaggio più che sul contenuto (consapevolezza fonologica), operazione non semplice ed intuitiva dato che per imparare a parlare non serve la consapevolezza della struttura fonologica delle parole. In seguito, i bambini dovranno impossessarsi del codice alfabetico, cioè del sistema ordinato di regole che consentono la conversione dei segni in suoni e viceversa.

63 Successivamente al fine di superare lo stadio della lettura lettera per lettera, dovranno anche imparare a fondere rapidamente i suoni tra loro e recuperare rapidamente l’intera etichetta verbale dal magazzino fonologico. Nella scrittura il processo complementare è costituito Innanzitutto dalla capacità di formare e mantenere la struttura fonologica della parola in un magazzino di memoria a breve termine per tutto il tempo necessario ad analizzarla nei suoi contenuti fonemici e ad operare la conversione dei fonemi nei grafemi corrispondenti

64 Le ricerche sulla Dislessia Evolutiva degli ultimi decenni indicano in modo inequivocabile che nei bambini dislessici manca proprio la competenza fonologica, e ciò permette di comprendere come per loro sia incredibilmente difficile riuscire in un compito che per la maggioranza dei bambini ha solo una media difficoltà. Aver chiarito la natura della scrittura e il suo rapporto con il linguaggio e la componente fonologica ci aiuta a capire meglio la struttura del compito di apprendimento utilizzata dal bambino quando si accinge ad imparare a leggere ed a scrivere.

65 L’acquisizione delle competenze fonologiche e metafonologiche sono la premessa per l’apprendimento della lingua scritta.

66 COMPETENZA FONOLOGICA: Capacità di articolare correttamente
le sequenze dei suoni del linguaggio COMPETENZA METAFONOLOGICA: È una particolare conoscenza metalinguistica che consiste nella “capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni” (Bortolini, 1995)

67 Un lavoro fonologico svolto già a partire dalla scuola d’infanzia, permette di esercitare il bambino nell’analisi del linguaggio per poi saperlo rappresentare attraverso il codice grafico convenzionale.

68 NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:
IL LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA: Giochi sull’ascolto: il potenziamento della percezione uditiva influisce sul linguaggio perché permette di “capire” i messaggi verbali degli altri e di imparare a “farsi capire” producendo messaggi. Il linguaggio è infatti costituito da una serie di suoni (fonemi) organizzati e articolati tra loro in un sistema che caratterizza e distingue la nostra lingua italiana dalle altre. I fonemi danno origine a parole chiave spesso simili: CANE-PANE-RANE; VASO-NASO; MONTE-PONTE

69 I giochi che seguono hanno questo scopo:
Sviluppare la propria capacità uditiva significa imparare a cogliere la differenza fonica delle parole. I giochi che seguono hanno questo scopo: TOMBOLA CON I VERSI DEGLI ANIMALI: Favorisce la discriminazione uditiva. Si distribuiscono le cartelle ai bambini, e si posizionano sul tavolo le carte con le foto degli animali scoperte e ben visibili. Si procede poi all’ascolto dei versi degli animali. I bambini dovranno trovare l’immagine dell’animale corrispondente al verso, nominarlo, e posizionarlo sulla propria cartella. Una prima difficoltà incontrata è superare la conoscenza di tutti gli animali, quindi prima di iniziare esaminare insieme le cartelle e le carte, nominare gli animali.

70 GIOCO DELLA MOSCA CIECA CURIOSONA:
Sollecita la capacità di concentrarsi maggiormente nei momenti di ascolto. Si benda a turno un bambino e poi se ne sceglie uno che farà un rumore do un verso. La “mosca” deve riconoscere il bambino dal verso o rumore. I bambini con problemi di linguaggio hanno maggiori difficoltà ad individuare il suono o il compagno, in questo caso è utile un aiuto verbale o figurativo.

71 IL TELEFONO SENZA FILI:
Si dispongono i bambini a cerchio. Si dice una parola al primo bambino che la ripeterà nell’orecchio al secondo e via di seguito, finchè l’ultimo dovrà scandire ad alta voce la parola arrivata. IO SONO IL TUO SPECCHIO PARLANTE: Si fa pronunciare da uno dei due bambini una frase a scelta e il compagno di fronte la ripete a specchio. Il bambino con problemi di linguaggio sente e vede la pronuncia corretta e quindi è facilitato a pronunciare correttamente.

72 Giochi sul ritmo: I bambini vivono in un mondo caratterizzato dalla compresenza di stimoli sonori diversi, l’eccessivo e disorganico sovrapporsi può comportare il rischio dia di una diminuzione dell’attenzione e dell’interesse per il mondo dei suoni, sia di un atteggiamento di ricezione passiva. E’ importante che agiscano con il corpo in funzione della durata con movimenti e gesti, in modo da viverli e percepirli con maggiore concretezza e partecipazione. Anche le parole che pronunciamo seguono un andamento ritmico dettato dagli accenti, la parola è composta da una serie di sillabe in sequenza. Il senso ritmico aiuta a parlare bene e a scrivere correttamente.

73 IL GIOCO DEI SOLDATINI:
Si invitano i bambini a marciare al ritmo battuto dall’insegnante col tamburello e a fermarsi quando sentono la pausa. GIOCO DELLA RANOCCHIA SALTERINA: Si preparano dei cerchi colorati che fungono da stagno, si sceglie un bambino come ranocchia che al suono del tamburello deve saltare nello stagno. Quando il tamburello sta in silenzio la ranocchia deve accovacciarsi, quando suon, deve saltare. ASCOLTO DEI BRANI MUSICALI. Si fanno ascoltare dei brani e i bambini devono eseguire l’andatura adeguata a seconda del brano.

74 Giochi di rinforzo dei movimenti bucco-facciali:
I bambini hanno bisogno di essere avviati alla comunicazione con tanti giochi fonetici che coinvolgono tutte le parti degli organi di fonazione (bocca, denti, labbra…) FACCIAMO FINTA CHE…. Con le labbra: Mandiamo un bacio Facciamo il verso del cavallo silenzioso Chiudere le labbra Assumere con le labbra la posizione di “u” Scoprire i denti il più possibile

75 Con la lingua: Sporgere e ritirare la lingua Spostare la lingua nelle diverse posizioni all’interno della bocca e poi all’esterno della bocca Muovere la lingua intorno alle labbra Schioccare la lingua Far vibrare la lingua nella cavità orale

76 GIOCHI CON IL SOFFIO: Gioco del palloncino: organizziamo gare di soffio di palloncini con gruppetti di quattro bambini, vince chi lo tiene in alto il più possibile. Gioco delle candele: far soffiare su candele accese insegnando ai bambini a regolare l’emissione dell’aria e la direzione del soffio. Gioco dell’elefante: tagliare una strisciolina di carta leggera e applicarla sulla fronte di ogni bambino dicendo che è la proboscide dell’elefante, debbono soffiare per alzare la proboscide il più possibile.

77 Giochi fonologici: L’ORCHESTRA: Posizionare i bambini seduti in cerchio, poi dare il via: tutti i bambini devono produrre una vocale, prima a bassa voce e poi far sollevare il volume, raggiunto il massimo farli tornare al punto di partenza. E’ ARRIVATO UN TRENINO CARICO DI: E’ arrivato un trenino carico di PA….

78 Giochi di parole: GIOCO DEL COSO E COSA: Sostituire una parola con un vocabolo generico come cosa o coso. Invitare ad indovinare la parola giusta: “il camionista è stato fermato dal coso che gli ha fatto la multa” “la maestra ci ha raccontato la cosa di Cenerentola”.

79 GIOCO DELLE PAROLE ASSURDE:
Usare parole assurde che i bambini devono sostituire con quelle giuste: “l’automobile correva veloce sul binario suonando il clacson” “la mamma usa l’ago per lavare” RIME: “Anna nuota nella panna” “Raffaele spegne le candele”

80 FILASTROCCHE E CONTE: “tre civette sul comò”  conta “stella stellina”  filastrocche

81 L’ATTIVITA’ FONOLOGICA
La consapevolezza fonologica riguarda operazioni come: Riconoscimento e produzione di rime Segmentazione e fusione sillabica Riconoscimento di sillaba iniziale uguale Delezione sillaba iniziale Riconoscimento di suoni iniziali di parola Età: 5-6 anni

82 DISEGNO E SCRITTURA SPONTANEA:
La scrittura spontanea ci permette di valutare nel tempo i cambiamenti dei bambini. Invitare i bambini a scrivere i nomi delle cose che hanno disegnato come sono capaci. Dopo aver scritto i bambini leggono. Valutiamo: L’organizzazione del foglio L’esecuzione grafica La qualità del segno L’ipotesi di lettura La direzionalità sx-dx La stabilità dei grafemi nello scrivere il nome di un oggetto disegnato più volte.

83 GIOCO DEL SUPERMERCATO:
Ci permette di scoprire le ipotesi di lettura dei bambini, ed in base a quali indici leggono. Manipoliamo le scatole vuote dei cibi e cerchiamo il loro nome tralasciando numeri, segni e disegni. Prendiamo ognuno una scatola e ripetendo il nome del prodotto proviamo a trovarlo in ogni lato della scatola. Ritagliamo tutte le scritte uguali con il nome del cibo e ritagliamo anche l’immagine corrispondente GIOCO DELLE RIME

84 NELLA SCUOLA PRIMARIA:
IL LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA PRIMARIA: A partire dai 4 anni, indipendentemente dall’apprendimento della lingua scritta, si sviluppa la competenza fonologica globale. Si concretizza in: Riconoscimento e produzione di rime Segmentazione di parole in sillabe Fusione sillabica Riconoscimento in parole diverse di sillaba iniziale uguale Elisione di sillaba iniziale Riconoscimento del suono iniziale di parola

85 PERCORSO FONOLOGICO PER LIVELLI DI ACQUISIZIONE DELLA LETTO-SCRITTURA:
1-SVILUPPO DELLE COMPETENZE METAFONOLOGICHE: La competenza fonologica analitica si sviluppa come parte di apprendimento della lingua scritta, indica l’avvenuta esposizione al codice alfabetico. Si esprime attraverso: Segmentazione (analogo al processo di scrittura) Fusione (analogo al processo di lettura) Elisione di consonante iniziale (dimmi letto senza l) Le competenze fonologiche possono essere esercitate quindi sono necessarie metodologie che includano l’allenamento alla segmentazione e alla fusione fonemica.

86 2-SCRITTURA PRECONVENZIONALE:
E’ la scrittura spontanea del bambino nella quale NON si trovano lettere Corrispondenti al valore sonoro convenzionale. I bambini non hanno ancora scoperto che i grafemi e le lettere rappresentano i suoni delle parole. Per i bambini a questo livello l’obiettivo del lavoro di recupero sarà quello di: Portarli a scoprire il valore sonoro convenzionale delle lettere. A scoprire che sillabe uguali sono pronunciate in modo uguale anche se contenute in parole diverse. Sviluppare la lettura

87 A tale scopo si propongono esercizi di :
SINTESI SILLABICA: l’insegnante dice le sillabe di una parola e i bambini la riconoscono tra più immagini. ANILISI SILLABICA: scomposizione di parole in sillabe.

88 Esempi: Si raggruppano parole che iniziano, finiscono con la stessa sillaba “parte un bastimento carico di…” Si possono formare treni di parole dove la sillaba finale della prima costituirà quella iniziale della seconda e così via: RANA-NAVE-VELA-LANA… Memory, tombole, domino con immagini e sillabe da associare

89 3- SCRITTURA CONVENZIONALE SILLABICA
E SILLABICO-ALFABETICA: Nella scrittura convenzionale il bambino rappresenta ogni sillaba con una sola lettera con valore sonoro convenzionale. Ciò accade perchè percepisce la sillaba come un tutt’uno. Nella scrittura sillabico-alfabetica i bambini cominciano a scrivere sillabe con due segni, altre ancora con uno. Di solito i bambini riescono ad individuare più agevolmente le vocali perché all’interno della sillaba hanno maggiore rilevanza acustica.

90 I bambini rilevati a questo livello, tramite prove di scrittura spontanea, dovranno essere aiutati a scoprire le unità che costituiscono la sillaba cioè i fonemi. Si propongono esercizi fonologici per: Individuazione del fonema iniziale di parola Si procede con l’individuazione del fonema finale e poi intermedio Analisi fonemica Fusione fonemica

91 In particolare esercizi di:
Composizione di parole bisillabe Associazione grafema-fonema (associando lettere ed immagini) Raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono Domino, memory, tombole, è arrivato un bastimento carico di….

92 4-SCRITTURA CONVENZIONALE ALFABETICA:
Nella scrittura convenzionale alfabetica i bambini scrivono sillabe CV (consonante-vocale) con due grafemi, ma possono ancora essere in difficoltà nell’analizzare i dittonghi, i gruppi consonantici; possono ancora compiere errori di conversione fonema/grafema, inversioni, omissioni. In questo caso i bambini dovranno essere aiutati: Padroneggiare la segmentazione e la fusione fonemica A controllare l’ordine sequenziale dei fonemi di parole che contengono dittonghi, gruppi consonantici.

93 Sarà pertanto utile lavorare con:
Griglie con i numero di caselle corrispondenti al numero di lettere (fonemi) che costituiscono la parola Anagrammi: l’insegnante scrive una parola, scambiando l’ordine delle lettere si otterranno altre parole ( lame-mela-male) Cambia la lettera (mela-melo-meno-mano) Completamento di parole (po_te; po_ta; fo_te; ca_tante) Parole crociate Per gli errori di conversione di possono proporre esercizi nei quali il bambino sceglie fra coppie di parole l’opzione corretta. Es: calore/galore

94 ATTIVITA’ SUL PROPRIO NOME:
Fin dai primi giorni di scuola è possibile effettuare attività utilizzando i nomi dei bambini. Ogni bambino, infatti anche quello che non riesce a considerare la veste sonora della parola scritta, sa comunque riconoscere, seppure solo a livello di memoria visiva, una parola: il proprio nome. Pensiamo ai nomi dei bambini che gli insegnanti preparano sui cartoncini da collocare sui banchi, pensiamo ai cartellone delle presenza, pensiamo al cartellone dei compleanni.

95 PERCEZIONE E DISCRIMINAZIONE UDITIVA:
Dare due fotografie, pronunciare i due nomi e chiedere quale dei compagni ha il nome più lungo Lavorando a piccoli gruppi, distribuire delle fotografie e far raggruppare quelle dei bambini con il nome lungo e con il nome corto. “tra Mara e Simone quale comincia con M?” Inventare filastrocche utilizzando nomi

96 SEGMENTAZIONE UDITIVA:
Indovinare di chi si tratta sillabando il nome o pronunciandolo fonema per fonema Scambio di ruoli: il bambino segmenta il nome di un compagno e l’insegnante lo indovina FUSIONE UDITIVA: Proporre oralmente una successione di sillabe aggiungendone una inutile, e far comporre il nome del compagno.

97 ESERCIZI DI ANALISI FONOLOGICA:
Se possibile produrre manipolazioni fonetiche sui nomi (aggiungere, togliere, sostituire fonemi) Es: Mara – Maria Marco – Mirco Produrre acrostici con i nomi: Seduto Tavolo Entrata Faceva A Nicolò Ombra

98 MEMORIA VISIVA: Far scegliere il nome di un compagno, consegnare i cartellini di almeno 4 nomi e chiedere di individuare quello giusto Far trovare il proprio nome o quello di un compagno all’interno di brevi frasi Tutte le proposte presentate possono essere utilizzate successivamente anche con altre parole: Parole del calendario Parole delle esperienze significative Parole più complesse ortograficamente, con digrammi (ci, gi, ch, gh, gn, gl, sc) e con trigrammi (sci, gli)

99 LA SCRITTURA: l’apprendimento della lingua scritta non è legato ad un fattore cronologico bensì alle specifiche esperienze pregresse del bambino ed alla sua esposizione ai testi scritti, al suo presenziare ad atti di lettura e scrittura svolti da altri. Tale processo non avviene esclusivamente nella scuola ma si caratterizza per successive fasi di costruzioni e ricostruzioni Molti bambini imparano a leggere e scrivere da soli. Per i bambini dislessici il percorso è molto più duro

100 Il funzionamento del linguaggio orale è il prerequisito necessario per l’apprendimento del codice scritto, poiché la lingua scritta rappresenta il linguaggio orale. L’insegnante della scuola dell’infanzia presterà, allora, molta attenzione al linguaggio orale, perché su di esso di basa la conquista dell’abilità linguistica. Importante diventa quindi il lavoro fonologico svolto già all’età dei 4/5 anni.

101 LA SCRITTURA SPONTANEA:
E’ importante che anche nella scuola primaria l’insegnante incoraggi questi tentativi, accettando i “modi” dell’alunno. UN AMBIENTE CHE STIMOLA: L’ambiente scolastico deve sollecitare il bambino, pertanto dovrà essere ricco di materiali di scrittura: Timbri Computer Fogli di vario formato Lettere di plastica Penne,matite, colori Gomme, righelli,colle,ecc

102 USO DEL COMPUTER: Può rilevarsi prezioso perché: Nella tastiera sono presenti tutte le lettere in stampato maiuscolo Permette di scrivere qualsiasi testo in modo graficamente leggibile Permette di memorizzare testi e recuperarli Permette di lavorare in gruppo

103 FASI DELLA SCRITTURA: 1- FASE PRECONVENZIONALE: il bambino ha problemi ha rappresentare la fonologia, cioè non sa quanti sono i suoni, some sono disposti, oppure non ha stabilizzato il rapporto fonema/grafema, quindi scrive lettere, segno grafici o numeri. Es: b2i9  seme 2- FASE SILLABICA: Il bambino ha difficoltà a compiere un analisi fonologica corretta, riesce ad identificare un solo elemento per sillaba. Es: uo  buco

104 3-FASE ALFABETICA: Il bambino scrive correttamente tutti i suoni delle parole, anche se possono persistere errori ortografici. Es: noi nella montangola  noi nella montagnola LA POSTA: Il gioco della posta, in cui ogni bambino può scrivere ad un altro ed imbucare la lettera in un apposita cassetta postale. IL SUPERMERCATO: Attraverso l’osservazione delle scatole, favorisce la decodifica e la facilita.

105 Difficoltà nelle abilità di calcolo e di scrittura del numero.
DISCALCULIA: Difficoltà nelle abilità di calcolo e di scrittura del numero.

106 La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue nella
Discalculia profili connotati da debolezza nella strutturazione cognitiva delle: componenti di cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, cioè percezione a colpo d’occhio, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) ed altri che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto).

107 soluzione dei problemi matematici.
Vi è anche un generale accordo sull’escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici.

108 Anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per quelli della lettura e della scrittura, vi è un generale accordo sulla necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e la rapidità, e di applicare il criterio di –2ds dai valori medi attesi per l’età e/o classe frequentata nelle prove specifiche. Per la valutazione delle competenze di cognizione numerica si raccomanda di tenere conto soprattutto del parametro rapidità.

109 Per l’analisi dei disturbi della cognizione numerica si raccomanda l’individuazione precoce di soggetti a rischio tramite l’analisi di eventuali ritardi nella acquisizione di abilità inerenti alle componenti di intelligenza numerica (possibile già in età prescolare). Per l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con la prassi comune di definire l’età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3°anno della scuola primaria (3^ elementare), soprattutto per evitare l’individuazione di molti falsi positivi.

110 SVILUPPO DELLE COMPETENZE:
Secondo Ginsburg (1977) l’apprendimento del sistema aritmetico avviene attraverso 3 livelli: 1° “stadio naturale”:non richiede alcuna informazione trasmessa per via culturale. Es: lo sviluppo del concetto di “più”, o l’apprendimento della corrispondenza termine a termine. 2° “apprendimenti culturali”: per i quali è necessaria una specifica trasmissione sociale, anche se di tipo informale. Es: la conoscenza dei numeri, e i primi rudimentali calcoli a mente 3° “stadio formale”: l’apprendimento procede attraverso il vero insegnamento. Es:insegnamento degli algoritmi.

111 Apprendimento relativo ai numero:
Conteggio: già a partire dai 18 mesi d’età molti bambini contano. Si tratta di una sorta di “filastrocca dei numeri”, ben diversa dell’enumerazione. Enumerazione: i bambini sono in grado di far corrispondere al conteggio un item a questo associato. Possono non avere difficoltà a contare ed indicare gli oggetti uno alla volta, ma è più complesso coordinare queste 2 attività. Giudizi di grandezze sui numeri: intorno a 4 anni i bambini apprendono che la sequenza numerica è in rapporto con numerosità sempre maggiori.

112 Riconoscimento di numeri: la distinzione tra numero ed altre categorie lessicali viene acquisita molto presto nell’infanzia, in quanto i numero sono un dominio lessicale autonomo nel linguaggio. Gli errori commessi, possono derivare dalla contaminazione di elementi tratti da altre sequenze (es:lettere).

113 SVILUPPO DEL CALCOLO ARITMETICO:
Il conteggio come base per la costruzione degli algoritmi: La capacità di produrre la sequenza dei numeri correttamente, è fondamentale per lo sviluppo delle capacità aritmetiche del bambino. La padronanza del conteggio influenza l’apprendimento della corrispondenza termine a termine, la cardinalità e la conservazione. La sua automatizzazione è indispensabile per lo sviluppo si algoritmi di conteggio.

114 Aritmetica informale:
Nel periodo precedente l’ingresso della scuola elementare e per tutto il primo ciclo, i bambini spesso usano un sistema di algoritmi in parte insegnati e in parte appresi spontaneamente. Es: La sottrazione  usano 2 algoritmi: Se il sottraendo è più piccolo della risposta cercata, contano all’indietro partendo dal minuendo ( 7-2=5  contano partendo da 7 e tolgono 2 unità) Se il sottraendo è maggiore, contano in avanti partendo dal sottraendo (7-5=2  contano da 5 a 7)

115 COSA PUÒ FARE L’INSEGNANTE?
• Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) • Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) • Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento

116 Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento
• Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori.

117 PERCHÉ LA MATEMATICA È DIFFICILE?
• Gli stati d’animo negativi verso la matematica sono provocati: • L’errore è evidente e inconfutabile • Le strategie usuali d’impegno e diligenza sono spesso inefficaci • Non riuscire in matematica è segno di non brillante intelligenza

118 Come suscitare interesse e motivazione?
• Interpretare la realtà con la matematica (es. prog. Mensa) • Discutere le credenze negative • Lavorare per gruppi • Partire dagli interessi degli alunni

119 Cosa fare? • è importante ricordarsi che si tratta di disturbi congenitie che, pertanto, non “guariscono”. • Proprio per questo l’obiettivo primario è che il bambino possa procedere nella concettualizzazione della matematica e nella capacità di risolvere problemi matematici minimizzando la dipendenza dalla sua disabilità.

120 Nella soluzione dei problemi, a partire dalla III°
elementare, è importante che il bambino possa usare una calcolatrice. Questo è il suggerimento che viene dato dalla maggioranza degli studiosi della materia. • fino alla fine della scuola elementare è necessario che i bambini siano aiutati a migliorare negli ambiti deficitari, con esercizi molto mirati che possono consentire di diminuire l’intensità del disturbo.

121 Le difficoltà in matematica
• Molti dislessici sono anche discalculici, ovvero non riescono a: • impararele tabelline • farecalcoli in automatico • farenumerazioni regressive • impararele procedure delle operazioni aritmetiche.

122 DISCALCULIA E DISORGANIZZAZIONE SPAZIALE:
• Anche le difficoltà di organizzazione spaziale che provengono dal disturbo non verbale provocano delle difficoltà come: • Errori di allineamento • Incapacità a capire il ruolo del valore posizionale

123 Strumenti compensativi
• tavola pitagorica, • tabella delle misure, • tabelle delle formule, • calcolatrice

124 MISURE DISPENSATIVE: • studio mnemonico delle tabelline; • tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazi ed un flessibile raccordo tra gli insegnanti; • organizzazione di Interrogazioni programmate; • assegnazione di compiti a casa in misura ridotta;

125 ATTIVITA’ PER L’APPRENDIMANTO DELLA LINGUA INGLESE NELLA SCUOLA MATERNA ED ELEMENTARE:
Canzoni Giochi ed attività di gruppo Filastrocche Balli con movimenti ed immagini che accompagnano le parole Comprensione del significato di un piccolo vocabolario (pronomi, verbi to be/to have, qualche frase al simple present e present continuous)

126 STRATEGIE PER L’APPRENDIMENTO DELLA LINGA STRANIERA NELLA SCUOLAMEDIA INFERIORE E SUPERIORE:
conoscenza precedente del lessico e dell’argomento Forte preparazione in lingua italiana di quanto si farà in lingua straniera Uso della lingua straniera in classe Utilizzo del canale uditivo (sempre prima l’orale e poi lo scritto) Costruzione di mappe con pochi elementi

127 VALUTAZIONE: valutare il contenuto e non la forma Non correggere né calcolare gli errori di ortografia Non calcolare il tempo impiegato Tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti

128 LE DIFFICOLTA’ CHE SI AFFRONTANO DURANTE LE VERIFICHE DI INGLESE SONO LE STESE CHE SI MOSTRANO ANCHE NELLA LINGUA ITALIANA: Lettura di numeri e ore Riconoscimento destra – sinistra Ricerca dei vocaboli nel dizionario Riconoscimento e categorizzazione grammaticale Memorizzazione dei verbi irregolari e loro ortografia Produzione di suoni

129 CONCLUSIONE: Non possiamo differenziare le verifiche scritte in assenza di una diagnosi funzionale Possiamo: Dare assistenza durante la verifica Farne svolgere una parte oralmente Personalizzare la valutazione