A cura di Mirella Pezzin Marzo 2015. marzo 2015 – Mirella Pezzin “il modello didattico è rappresentazione semplificata di schemi operativi per realizzare.

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1 a cura di Mirella Pezzin Marzo 2015

2 marzo 2015 – Mirella Pezzin “il modello didattico è rappresentazione semplificata di schemi operativi per realizzare azioni educative” (Damiano) “il modello didattico è concettualizzazione essenziale di un complesso di proposte teoriche organiche e coerenti” (Laneve) “il modello didattico è un dispositivo teorico di natura procedurale e strategica capace di indicare una serie di possibilità operative in relazione a specifici contesti attuativi” (Calvani) QUALE MODELLO TEORICO STA ALLA BASE DELLA PROGRAMMAZIONE?

3 marzo 2015 – Mirella Pezzin I tre modelli del ‘900 Modelli in cui l’agire didattico è PROCESS-ORIENTED (focus sull’apprendimento) PRODUCT-ORIENTED (focus sugli esiti) Bruner-Skinner CONTEXT-ORIENTED (focus sui processi mediatori) Ques’ultimo modello sposta l’attenzione sull’organizzazione di ambienti di apprendimento e sviluppo del potenziale formativo dei saperi attraverso trasposizioni didattiche. (Bronfenbrenner-Morin-Maturana-Varela) da “L’agire didattico” Rivoltella-Rossi

4 PROGETTARE VUOL DIRE PRODURRE CAMBIAMENTO LA PROGETTAZIONE DIDATTICA È DA INTENDERSI COME UN PROBLEM-SOLVING marzo 2015 – Mirella Pezzin

5 Due dei tre modelli del ‘900 (PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED) fanno riferimento alla LOGICA DELLA RAZIONALITA’ intesa come tecnica le cui fasi sono: PROGETTARE-AGIRE-VALUTARE Caratteristica: la progettazione lineare si concretizza in diagnosi dei bisogni, in obiettivi, nella selezione ed organizzazione dei contenuti, nella selezione di esperienze, nell’organizzazione e determinazione di cosa valutare. Centrale è l’insegnante (Toba) marzo 2015 – Mirella Pezzin

6 Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED) fa riferimento alla LOGICA DELLA COMPLESSITA’ Intesa come Rapporto circolare tra le fasi del progettare agire e valutare in un continuo rimaneggiamento della medesima La programmazione diventa orientamento strategico, attribuendo alla fase operativa la precisione Centrale diviene la RIFLESSIONE IN AZIONE (Schon) La valutazione diventa ridefinizione dell’ipotesi iniziale, la microprogrammazione messa a punto in funzione dell’azione e il progetto si adegua ai contesti in cui si svolge Caratteristica: apprendimento complesso e multilaterale in sintonia con le competenze marzo 2015 – Mirella Pezzin

7 QUALI MODELLI DI PROGRAMMAZIONE SI RITROVANO NELLA SCUOLA ? In base al quadro sinottico che si forma incrociando due direttrici A. degli oggetti/aree di lavoro B. l’iter, cioè il processo di progettazione marzo 2015 – Mirella Pezzin Per PROBLEMI Per OBIETTIVIPer COMPETENZE Per CONTENUTI ITER FOCUS da “Programmare per competenze” di Castoldi

8 ASSE OGGETTO /AREE DI LAVORO lettura programmazioni Programmazione per CONTENUTI caratteristica: pianificazione passo-passo, obiettivi, procedure, metodologie, scarsa implicazione alle relazioni Centrale è il docente CONCETTI-TEMI: riporta all’approccio cognitivoo strutturalista, è centrale la reciprocità tra la struttura del soggetto in fase di apprendimento e la struttura dei campi d’esperienza e delle discipline Caratteristica: analisi dei bisogni e il quadro disciplinare; centrata sui contenuti PROBLEMI-SFONDO INTEGRATORE-SITUAZIONE-PROGETTI: modello attento ai contesti che si rimodula secondo le situazioni che si vengono a creare Caratteristica: aperto, flessibile, non definito (didattica per problemi reali, progettazione per situazioni) Programmazione centrata sui processi marzo 2015 – Mirella Pezzin

9 ASSE ITER DA OBIETTIVIA COMPETENZE ( costruttivismo ) 1. obiettivi 2. pianificazione 3. realizzazione 4. valutazione sommativa centrata sui risultati 1. risultati-valutazione 2. condivisione per la soluzione 3. integrazione tra macro e microprogrammazione 4. la microprogrammazione è ribaltata: competenza-dimensioni della competenza, criteri e indicatori, livelli e descrittori (rubrica valutativa) marzo 2015 – Mirella Pezzin

10 Che ruolo ha la macroprogrammazione? Ruolo di strutturare e definire il problema che il progetto tenta di risolvere analisi di contesto territoriale analisi culturale del contesto analisi dei bisogni marzo 2015 – Mirella Pezzin

11 Che ruolo ha la microprogrammazione? traduzione operativa individuazione di azioni in rapporto alle risorse tempi articolazioni in fasi e contenuti individuazione delle metodologie strutturazione del setting pianificazione costi valutazione marzo 2015 – Mirella Pezzin

12 PROGETTAZIONE COME DOVERE BUROCRATICO O PROGRAMMAZIONE COME ESERCIZIO DI PROFESSIONALITA'? marzo 2015 – Mirella Pezzin

13 CARATTERISTICHE DELLA PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE marzo 2015 – Mirella Pezzin

14 È capovolta la logica; si parte dalla valutazione che è formativa non certificativa promuove e consolida l’apprendimento (valutazione come metacognizione) la modalità di valutazione è in itinere e conclusiva lo spostamento di attenzione è dalla prestazione ai processi interni del soggetto e alle modalità con cui affronta il compito operativo i processi d’insegnamento sono calibrati sui processi d’apprendimento che si vogliono sviluppare i saperi/discipline sono al servizio della costruzione della competenza marzo 2015 – Mirella Pezzin

15 È lavorare per situazioni-problema È la condivisione dei progetti formativi per gli allievi per promuovere la disponibilità ad apprendere È una pianificazione flessibile È utilizzo di pluralità di sistemi simbolici e linguaggi, discipline per leggere la realtà I saperi sono intesi come strumenti di analisi della realtà È mettere il bambino al centro del processo di apprendimento, coproduttore di conoscenza da costruire e condividere marzo 2015 – Mirella Pezzin

16 LE FASI DELLA MICROPROGRAMMAZIONE marzo 2015 – Mirella Pezzin

17 Competenza da promuovere MAPPA CONCETTUALE -Eventuale elenco di altre competenze chiave correlate nello sviluppo del progetto didattico tre dimensioni connesse alla competenza : saper agire voler agire poter agire cosa orienta la mia scelta? Alla base della scelta sono i bisogni riscontrati nei bambini e il curricolo 21 marzo 2015 – Mirella Pezzin

18 RUBRICA VALUTATIVA Declinazione delle dimensioni in indicatori e descrizione dei livelli Livelli Confronto collegiale per descrivere la competenza TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO Prospetti contenenti i traguardi di apprendimento disciplinari in termini di conoscenze e abilità e atteggiamenti da formare utili ai fini del progetto Individuazione dai traguardi di apprendimento dei saperi,saper fare e atteggiamenti dei vari campi d’esperienza coinvolti DIMENSIONI ParzialeEssenzialeIntermedioAvanzato 22 23 24 marzo 2015 – Mirella Pezzin

19 DESCRIZIONE DELLA CLASSE Leggere bisogni e livelli già posseduti rispetto alla competenza da sviluppare Lettura delle osservazioni, dei dati raccolti attraverso prove strutturate, colloqui o interviste con i bambini o famiglie SITUAZIONE PROBLEMA La situazione che i bambini saranno chiamati a svolgere mobilitano saperi, abilità e atteggiamenti Attingere alle esperienze di vita dei bambini condivise e o alle risorse del territorio ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO Schematizzazione del quadro organizzativo entro cui realizzare il progetto (soggetti, ruoli, discipline/campi d’esperienza coinvolti, spazi) Attingere e rivedere le proprie organizzazioni scolastiche e le risorse logistiche, materiali e umane 25 26 27 marzo 2015 – Mirella Pezzin

20 SCANSIONE OPERATIVA Articolata in attività condivisione di senso- problematizzare esplorare rievocare progettare Allenamento acquisire, consolidare, potenziare Integrare mobilitare, utilizzare, contestualizzare Riflessione capitalizzare, generalizzare, trasferire Metodologie Focus sulla competenza Strumenti di verifica per ogni fase Attingere o Rivedere la propria didattica VALUTAZIONE Individuazione degli strumenti valutativi in itinere e conclusivi, prestando attenzione alle tre prospettive di analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva, oggettiva) Attingere e /o rivedere e ripensare le proprie pratiche valutative 28 29 30 31 marzo 2015 – Mirella Pezzin

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22 COMPETENZA DA PROMUOVERE “COMUNICAZIONE ORALE” (lavoro collegiale in dipartimento di lingua) Dimensioni della competenza Dimensione relazionale Atteggiamenti con cui si pone Adeguamento della comunicazione al destinatario Intenzionalità e motivazione Pone attenzione Ascolta Risponde Adegua il linguaggio Risponde in modo adeguato Interviene spontaneamente Dimensione comunicativaConsapevolezza di essere in un atto comunicativo Conosce il ruolo che assume emittente –destinatario focus dello sguardo verso chi parla Risponde con un tono appropriato Da risposte pertinenti Riformula frasi per farsi capire Rispetta il turno Pianificazione organizzazione delle idee Logicità Strutture morfosintattiche Successione temporale di fatti ed eventi Pertinenza dell’affermazione Messa in relazione degli elementi Frasi sintatticamente corrette Lessico adeguato Linguaggio specifico Uso corretto dei connettivi Dimensione autocontrolloControllo dell’emotività Controllo motorio Fluidità del parlato Postura adeguata Superamento dei blocchi emotivi in situazioni nuove Dimensione auto valutativa Mettersi in discussione Assunzione di responsabilità nella comunicazione Si pone domande sull’efficacia della sua comunicazione Riconosce l’accettabilità delle frasi prodotte Rimodula la propria comunicazione marzo 2015 – Mirella Pezzin

23 Rubrica in relazione alla competenza nella comunicazione orale LIVELLO PARZIALE Mantiene il focus con la mediazione dell’adulto;risponde solo a domande dirette su argomenti che lo interessano. Esprime il proprio pensiero in modo confuso;formula frasi semplici solo in caso di bisogni personali. Nell’atto comunicativo parla senza rispettare il turno, fatica ad ascoltare. ESSENZIALE Pone attenzione per un tempo limitato. Argomenta se sollecitato. Difende maggiormente i pensieri legati alle proprie esperienze. Le frasi sono semplici, corrette ed essenziali; utilizza un lessico di base. Fatica a rispettare i turni. Necessita di mediazione per capire se la comunicazione è efficace. L’emotività porta a rendere confuso il pensiero e la sua esposizione. INTERMEDIO Tiene il focus della comunicazione, rispetta i turni, partecipa spontaneamente e ponendo domande. Esprime il proprio pensiero in modo adeguato anche nel lessico. E’ capace a tenere conto dell’opinione altrui. Esprime un giudizio sul suo livello di comunicazione. Controlla l’emotività. AVANZATO Tiene il focus della comunicazione. Rispetta i turni di parola e partecipa in modo spontaneo argomentando e sostenendo il proprio pensiero. Fa domande di chiarimento e rende viva l’interazione. Si rende conto se la sua comunicazione è efficace ed eventualmente la rimodula. Utilizza un linguaggio adeguato/ specifico. Controlla l’emotività. marzo 2015 – Mirella Pezzin

24 Traguardi di apprendimento Competenza imparare a imparare a scrivere Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura Si occupa della veste sonora delle parole Riflette sulla lingua Conoscenze Abilita’ I discorsi e le parole Coglie l’ordine sequenziale tra le immagini Coglie gli elementi pertinenti Riconosce le parti della frase l’azione,chi compie l’azione ecc Coglie l’accettabilità dell’enunciato Sa il significato dei nessi logici Concetto di inizio e fine della parola Coglie il suono iniziale delle parole Riconosce la parola,le frasi,le sillabe e i fonemi Riconosce alcune lettere del codice alfabetico Ha l’orientamento della scrittura Ha consapevolezza dell’atto di scrittura Ampliamento del lessico Posiziona correttamente le parti rappresentate con il disegno della frase Amplia le frasi Usa correttamente i nessi logici negli enunciati Legge per anticipazione Isola il suono iniziale e finale delle parole,non si fa distrarre dal significato Confronta scritte cogliendo differenze e analogie Sillaba semplici parole Abbina il suono al grafema Fa lo spelling nella scrittura spontanea Riconosce la permanenza del segno Differenzia le lettere Detta rispettando i tempi di trascrizione dell’adulto Chiede le riletture marzo 2015 – Mirella Pezzin

25 Traguardi di apprendimento Competenza imparare a imparare a scrivere Conoscenze Abilita’ La conoscenza del mondo Conosce forme geometriche Concetto aperto chiuso Concetto di serie Direzione Orientamento sul foglio Significato dei nessi logici Numero ordinale,cardinale Confronta Conta Valuta quantità Classifica Individua la posizione di oggetti Utilizza termini di ordine spaziale Il sé e l’altroSa di essere in un atto comunicativo Ascolta Riflette E argomenta Accetta i punti di vista diversi Immagini suoni Colori Segni grafici convenzionali della scrittura Strumenti della scrittura Concetto di spazio Suono Ritmo Traccia segni obliqui,orizzontali,verticali Impugna correttamente Imprime la forza in rapporto allo strumento Si orienta sul foglio Discrimina suoni Ripoduce ritmi Sillaba marzo 2015 – Mirella Pezzin

26 La procedura per stilare la programmazione parte dalla lettura dei punti di forza e di criticità raccolti per il piano annuale d’inclusione in cui sono emerse le difficoltà dell’utenza della nostra scuola. Dai dati emergono le seguenti difficoltà: Ad affrontare il compito a causa di mancanza di autonomia, di organizzazione, di strategie e di motivazione All’autoriflessione rispetto a quello che si fa All’attenzione costante e a mantenere il focus sul compito Nel controllo di sé A decentrarsi da sé ed a entrare in relazione in modo adeguato A gestire l’ansia e l’insicurezza A comprendere i messaggi verbali, a riesporre con un linguaggio strutturato A utilizzare un lessico adeguato. marzo 2015 – Mirella Pezzin

27 A partire da questa analisi, in accordo con le indicazioni nazionali per il curriculo, abbiamo scelto di lavorare su una competenza trasversale “Imparare ad imparare” così come citato nel documento ufficiale: imparare ad imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che di gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze a abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di l’orientamento. Il fatto d’imparare ad imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perchè una persona possa acquisire tale competenza. marzo 2015 – Mirella Pezzin

28 Scheda lettura dati delle prove Nome del bambino _____________ Età __________ ProveLivello della prova Atteggiamenti Scrittura spontanea Metalinguaggio Lettura ad incrocio Invarianza Dettato spaziale Confronto di immagini per trovare differenze Logica del linguaggio marzo 2015 – Mirella Pezzin

29 Situazione problema: raccontare da soli, con supporto di una scatola di scarpe, una scenografia e dei sassolini ed utilizzare indizi per ordinare storie e frasi AttivitàMetodologiaFocus sulla competenzaStrumento di verifica Costruzione di senso Discussione su ciò che rende difficile capire una storia Piano per imparare a capire l’ordine Cosa dobbiamo imparare a fare Discussione autobiografia autovalutazione Disponibilità ad apprendere Consapevolezza del traguardo autovalutazione Osservazioni delle discussioni pre test sulla riesposizione di una racconto Sviluppo e formalizzazione di nuovi apprendimenti Leggere passo passo un racconto senza l’uso delle immagini (costruirsi un film nella testa) Riformulazioni racconti orali dello stesso passaggio Esplicitazione de collegamenti Rilettura pagina per pagina Rievocazione collettiva Rievocazioni successive accumulate, immagazzinate applicare le conoscenze dell’ordine Discussione Lettura immagini Confronto Riesposizione Ripetizione Mobilitare conoscenze pregresse Attivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè Gestione dell’insuccesso Disponibilità ad apprendere Osservazioni Prove oggettive Prove oggettive riesposizioni Scheda raccolta dati Post test Mobilitazione e uso dei saperi Raccontare ad altri la storia Lavoro individuale Organizzazione del contesto apprendimento Attivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè Prova oggettiva Intersoggettivo questionario per i genitori Generalizzazione Esercitare delle conoscenze e delle procedure inerenti la soluzione di compiti abituali, sistemare in sequenza, ricostruzione del proprio nome e quello dei compagni Autovalutazione del percorso Attività concreta Verbalizzazioni Metacognitivo Attivazione di strategie Flessibilità intenzionalità Transfert degli apprendimenti Consapevolezza del traguardo autovalutazione Prove oggettive Autovalutazione marzo 2015 – Mirella Pezzin

30 Lettura critica del progetto didattico per competenze DimensionePrincipi metodologiciValutazione PROGETTUALE Aiutare l’allievo ad attribuire senso all’apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|__| (+) Tendere a prodotti significativi (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Assicurare coerenza tra traguardi di competenza e percorsi didattici (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) VALUTATIVA Promuovere riflessione e consapevolezza sui prodotti e i processi del lavoro didattico (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Adottare una valutazione dinamica e regolativa (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Prevedere una pluralità di evidenze valutative (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Accertare la capacità di rielaborazione del proprio sapere (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) METODOLOGICA Fare emergere le preconoscenze in relazione ai nuovi saperi (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Aiutare gli allievi a mobilitare i propri saperi di fronte a problemi (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Consolidare le strategie di progettazione e controllo del proprio apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Proporre situazioni sfidanti per gli allievi (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Prevedere attività che favoriscano il transfert (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) RELAZIONALE Stimolare l’interazione sociale come risorsa per l’apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Sostenere l’allievo sul piano cognitivo ed emotivo (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Ritrarsi gradualmente per sviluppare l’autonomia dell’allievo (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) ORGANIZZATIVA Utilizzare risorse diversificate (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Favorire l’apertura verso l’esterno (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+) Da Castoldi

31 Scheda per verificare il percorso degli apprendimenti 5 anni Nomi bambini Utilizza le conoscenze e gli indicatori per individuare l’inizio e la fine di una storia Identifica e memorizza l’inizio e la fine di un modello dato e confronta allineamenti Individua frasi per identificare inizio e fine di una storia Utilizza conoscenze ed indicatori per verificare l’ordine di immagini e frasi sistemate dopo e prima di una frase di riferimento Sa individuare il poco dopo e il poco prima di una immagine di riferimento Sa individuare il poco dopo e il poco prima in funzione dell’indicazione precisa di tempo e casualità Scheda di verifica del percorso

32 Scheda di autovalutazione Nome bambino So dire cosa serve per fare una storia Dico cosa può succedere Utilizzo delle cose che so su altre storie So dire cosa succede prima e cosa succede dopo So mettere in ordine le immagini So dire una frase in ordine So raccontare tutta la storia senza immagini So dire quali sono le informazioni più importanti da dire Mi ricordo Capisco se il compagno mi ha capito Mi sono impegnato tanto Sono riuscito