I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA):

Presentazione sul tema: "I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA):"— Transcript della presentazione:

1 I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA):
Corso di Formazione per i docenti della Scuola Secondaria di Secondo Grado DSA: conoscere i disturbi, favorire la didattica I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA): Manifestazioni, tipologie e diagnosi Dott. Filippo Gasperini Liceo “Carducci”, Pisa 01/12/2011

2 DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Insieme eterogeneo di condizioni, in età evolutiva, caratterizzate dalla presenza di difficoltà in una o più aree dell’apprendimento scolastico (lettura, scrittura, calcolo, problem solving matematico, lingue non native (inglese, francese, tedesco, latino greco), studio e memorizzazione dei contenuti curricolari,….) aspecifici (Difficoltà generiche di apprendimento) secondari ad una serie di altre condizioni (deficit intellettivo, deficit sensoriale, ridotte opportunità educative, ecc) specifici (Disturbi Specifici di Apprendimento) (DSA) primari, cioè non riconducibili ad altre condizioni clinicamente rilevanti

3 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
(DSA) ( “Disturbi di apprendimento” secondo il DSM IV; “Disturbi specifici delle abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di apprendimento” secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007 ) Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche, nonostante: - un livello intellettivo generale nella norma - l’assenza di deficit di tipo neurologico o sensoriale l’assenza di patologie psichiatriche primarie normali opportunità educative

4 CLASSIFICAZIONE DEI DSA
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche abilità scolastiche compromesse Disturbi specifici della SCRITTURA: disturbo specifico della competenza ortografica (disortografia evolutiva) disturbo specifico nella realizzazione manuale dei grafemi (disgrafia evolutiva) disturbo specifico delle abilità di scrittura (disturbo dell’espressione scritta) Disturbi specifici della LETTURA: Disturbo specifico della lettura decifrativa (o dislessia evolutiva) - Disturbo specifico di comprensione del testo Disturbi specifici delle COMPETENZE ARITMETICHE: disturbo specifico dell’elaborazione numerica e delle procedure del calcolo (discalculia evolutiva) Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA

5 DISLESSIA EVOLUTIVA (I)
DEFINIZIONE Disturbo di acquisizione delle abilità strumentali di decodifica della lingua scritta (lettura decifrativa), che si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di significative patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative In caso di difficoltà severe delle capacità di decodifica, anche la comprensione del testo risulta generalmente compromessa; le difficoltà di comprensione del testo, tuttavia, possono costituire un’eventuale conseguenza delle difficoltà nella lettura decifrativa, ma non rappresentano l’aspetto cardine della Dislessia Evolutiva (DE) E’ frequente l’associazione con difficoltà a carico delle competenze ortografiche nella scrittura

6 DISLESSIA EVOLUTIVA (II)
MANIFESTAZIONI CLINICIHE E DECORSO Le manifestazione cliniche della DE si modificano in funzione della specifica fase evolutiva considerata Nelle fasi iniziali ed intermedie dell’alfabetizzazione (1° ciclo e inizi 2° ciclo della Scuola Primaria): una decodifica delle parole scritte basata sul riconoscimento seriale delle singole sillabe o, nei casi più severi, dei singoli grafemi; il riconoscimento delle singole unità sub-lessicali, all’inizio, è ancora inaccurato spesso (sostituzione di lettere visivamente o fonologicamente simili, semplificazione dei gruppi consonantici,ecc.); la scarsa automatizzazione nella decodifica delle singole unità sub-lessicali rende difficoltoso il processo di assemblaggio fonemico e, conseguentemente, il riconoscimento lessicale; esempi: ragno letto ra…g…n…o…rano, posta letta po…s…t…a…pasta, favola letta …va…vo…la…vovola, bomba letta …do…m…ba…dompa progressivamente, il riconoscimento delle unità sub-lessicali diviene sempre più rapido ed accurato; l’assemblaggio fonemico ed il riconoscimento lessicale, conseguentemente, tendono ad avvenire con minori difficoltà; la lettura ad alta voce, tuttavia, è ancora estremamente frammentata e, spesso, disaccurata; esempi: trapano letto tra…pa…no…trapano, bambola letta bo…mbo…la…bombola

7 In fasi successive dell’alfabetizzazione (fine 2° ciclo Scuola Primaria, Scuola Secondaria di Primo Grado): , il profilo tipico del bambino con DE si caratterizza per: il persistere di una strategia di decodifica di tipo sub-lessicale, generalmente di tipo sillabico; la lettura ad alta voce può raggiungere un discreto grado di accuratezza, ma risulta tipicamente molto più lenta rispetto ai valori normali attesi per l’età o, in alternativa tentativi di accesso diretto alle parole scritte, utilizzando gli indizi semantici e sintattici presenti nel testo, oppure, sfruttando le conoscenze lessicali; la lettura diviene più veloce, ma spesso costellata da numerosi errori In tutte queste fasi la distanza dal testo e le posture durante la lettura potrebbero essere peculiari e sono possibili salti di righe Nelle fasi più avanzate (fine Scuola Secondaria di Primo Grado, Scuola Secondaria di Secondo Grado), generalmente, lettura ad alta voce è relativamente lenta, con esitazioni, autocorrezioni e errori di sostituzione di parole con altre visivamente simili e/o contestualmente appropriate Nel complesso, la letteratura più recente è concorde nel mostrare come la caratteristica più persistente della DE nei bambini di lingua italiana è la lentezza della decodifica; il numero di errori nella lettura ad alta voce, a partire dalla fine della scuola primaria, può essere abbastanza ridotto

8 Risultati di uno studio di Stella e Cerruti Biondino su un campione di 30 bambini con DE seguiti longitudinalmente (2002) Differente incremento della velocità di lettura all’aumentare del livello discolarità nei due gruppi di soggetti: circa 0,3 sill./sec nei dislessici vs. circa 0,5 sill./sec nei normo-lettori nel passaggio da una classe all’altra Al termine della scuola secondaria di 1° grado la differenze nella velocità di lettura tra i due gruppi è quasi raddoppiata rispetto a quanto osservato nella 2° classe della scuola primaria

9 DISTURBO SPECIFICO DI COMPRENSIONE DEL TESTO (I)
DEFINIZIONE Disturbo evolutivo caratterizzato da una difficoltà significativa nel comprendere il significato di testi scritti, non giustificato da ridotte capacità di decodifica, da una compromissione del funzionamento intellettivo generale, da deficit sensoriali, da situazioni di svantaggio socio-culturale o da carenza di istruzione. Può associarsi alla Dislessia Evolutiva, ma per definizione le difficoltà di comprensione non sono giustificate principalmente da problemi di lettura decifrativa

10 DISTURBO SPECIFICO DI COMPRENSIONE DEL TESTO (II)
MANIFESTAZIONI CLINICHE E DECORSO I bambini con Disturbo specifico di comprensione del testo (DCT) possono manifestare difficoltà in un ampio insieme di sotto-abilità implicate nell’elaborazione del significato di un brano; esse includono: 1) la capacità di identificare personaggi, luoghi, tempi e fatti di un brano; ii) l’abilità nel distinguere fra differenti tipi di fatti (ad es. quelli che esprimono le azioni agite o subite dai personaggi e quelli che esprimono gli eventi “interni”, cioè le emozioni, i pensieri e le intenzioni dei personaggi) e iii) porre i medesimi nella corretta sequenza cronologica (componenti di CONTENUTO) 2) la capacità di analizzare la struttura sintattica della frase e del testo; ii) l’abilità nell’effettuare collegamenti tra parti distanti del testo; iii) la capacità di generare inferenze, cioè di estrarre informazioni non comunicate in maniera esplicita nel testo; iv) l’abilità di cogliere il diverso grado di importanza delle parti del testo; v) la capacità di costruire una rappresentazione mentale coerente del contenuto del testo (componenti di ELABORAZIONE)

11 3) i) la capacità di cogliere determinati aspetti del testo utili alla comprensione quali le sue parti più difficili e/o importanti, determinati indizi grafici, il genere di appartenenza (“sensibilità al testo”); ii) la capacità di modificare la propria strategia di lettura in funzione delle richieste specifiche della situazione e degli scopi del lettore (flessibilità); iii) la capacità di riconoscere i momenti in cui il proprio processo di comprensione incontra degli ostacoli (automonitoraggio) (componenti METACOGNITIVE) Dato il ruolo cruciale delle abilità di comprensione del testo per lo studio, i soggetti con disturbo specifico di comprensione del testo scritto (chiamati anche “cattivi lettori”) sono ad elevato rischio di difficoltà scolastiche generalizzate Vari studi hanno dimostrato che i ragazzi con DCT hanno maggiori probabilità di abbandonare precocemente gli studi, orientarsi verso gli istituti tecnici e professionali e, tra coloro che arrivano all’università, ottenere votazioni agli esami mediamente più basse

12 DISORTOGRAFIA EVOLUTIVA (I)
DEFINIZIONE Disturbo di acquisizione delle competenze ortografiche della scrittura (traduzione delle parole della lingua parlata nelle sequenze grafemiche della lingua scritta) che si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di significative patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative Per definizione, nella Disortografia Evolutiva (DoE) gli aspetti ortografici della scrittura sono sempre compromessi. Tuttavia, spesso anche altre componenti della scrittura risultano più o meno deficitarie: la qualità grafica, l’organizzazione morfo-sinttattica della frase e/o l’uso della punteggiatura E’ frequente, sebbene non costante, l’associazione con la Dislessia Evolutiva

13 DISORTOGRAFIA EVOLUTIVA (II)
MANIFESTAZIONI CLINICIHE E DECORSO La DoE si manifesta attraverso la produzione di numerosi errori ortografici nella scrittura, sia spontanea che sotto dettatura Gli errori commessi possono essere fondamentalmente ricondotti a 2 categorie principali: errori di tipo fonologico: sono quelli in cui la produzione scritta non corrisponde all’enunciato sonoro errori di tipo non-fonologico: sono quelli in cui la produzione scritta corrisponde all’enunciato sonoro (o in altri termini, sono errori “fonologicamente plausibili”) Mentre nelle fasi iniziali e intermedie dell’alfabetizzazione (fino al 3°-4° anno della Scuola Primaria) entrambi i tipi di errore sono comuni nei bambini con DoE, progressivamente gli errori di tipo fonologico tendono a ridursi fino eventualmente a scomparire (con l’eccezione degli errori con le doppie); in fasi relativamente avanzate (approssimativamente dagli anni della Scuola Secondaria), dunque, prevalgono gli errori di tipo non fonologico nei bambini con DoE

14 Principali tipologie di errori ortografici
Errori fonologici Errori non fonologici omissione o aggiunta di lettere o di sillabe; ad es. taolo per tavolo o tavolovo per tavolo scambio di grafemi omofoni; ad es. quore per cuore, accua per acqua, pugniale per pugnale, scenza per scienza inversioni di lettere o sillabe; ad es. li per il, bamlabo per bambola omissione o aggiunta della h; ha casa per a casa, lui non a per lui non ha Fonologicamente dissimili: m-b, c-f, r-p, l-s, ecc separazioni e fusioni illegali; l’imone per limone, lacqua per l’acqua scambio di grafemi Fonologicamente simili: f-v,l-r, p-b, t-d, f-s, c-g, ecc. errori con le doppie; ad es. gialo per giallo, solle per sole semplificazioni ortografiche; ad es. n per gn, s per sc, l per gl

15 DISGRAFIA EVOLUTIVA (I)
DEFINIZIONE Disturbo di acquisizione delle competenze grafo-motorie della scrittura (capacità di scrivere a mano in modo sufficientemente rapido e leggibile) che si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di significative patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative Sebbene per definizione il nucleo del disturbo sia relativo agli aspetti motori del processo di scrittura, in molti casi la disgrafia evolutiva comporta secondariamente difficoltà anche a carico degli altri aspetti della scrittura (ortografia, controllo grammaticale, organizzazione dei contenuti) In un certo numero di casi la disgrafia evolutiva può associarsi ad un più generale deficit di sviluppo della coordinazione motoria (goffaggine nei movimenti, scadenti prestazioni nello sport, difficoltà nel controllo della motricità fine, problemi nel disegno)

16 DISGRAFIA EVOLUTIVA (II)
MANIFESTAZIONI CLINICHE In generale, i bambini digrafici manifestano una difficoltà nel produrre testi scritti leggibili in modo rapido ed automatico; la qualità della grafia può temporaneamente migliorare, ma ciò a prezzo di una notevole lentezza e dispendio di risorse attentive da parte del bambino In relazione alla natura dei fattori alla base del disturbo, le manifestazioni cliniche della disgrafia possono assumere caratteristiche almeno in parte differenti: disgrafia con difficoltà prevalentemente visuo-spaziali la scrittura deborda dalle righe e dai margini del foglio, le lettere e le parole sono male allineate, la spaziatura tra le lettere e la parole è anormale (troppo poca, eccessiva o irregolare), la scrittura è troppo piccola, troppo grande oppure di dimensioni molto variabili, alcune lettere sono speculari disgrafia con difficoltà prevalentemente di controllo motorio e posturale il capo ed il tronco sono eccessivamente inclinati in avanti o lateralmente durante la scrittura, la prensione della penna è scorretta, la pressione della penna è insufficiente o eccessiva, la tensione muscolare del mano, del braccio o del corpo è eccessiva, la mano non scrivente è scarsamente utilizzata per stabilizzare il foglio, la scrittura è molto lenta ed ogni tentativo di accelerarazione compromette la leggibilità

17 disgrafia con difficoltà prevalentemente di memoria, di pianificazione e di monitoraggio sono frequenti lo scambio tra lettere caratterizzate da movimenti di formazione simili (ad es. n e m oppure c, g e q), la confusione tra allografi della stessa lettera, errori nella previsione e nel controllo delle traiettorie (con conseguenti “dismetrie”) e le perseverazioni con raddoppiamento delle singole lettere o delle sillabe digrafia dovuta soprattuttto all’apprendimento e all’automatizzazione di strategie inefficienti (utilizzate spontaneamente o correlate a metodologie didattiche inappropriate) la direzione o la sequenza dei movimenti di formazione delle lettere sono incongruenti rispetto alle convenzioni di scrittura, nel corsivo le lettere sono unite in modo ambiguo o inappropriato, vi è una sproporzione tra le parti distintive delle lettere, le lettere sono spesso illeggibili Impugnatura CORRETTA della penna Esempio di impugnatura SCORRETTA

18 DISCALCULIA EVOLUTIVA (I)
DEFINIZIONE Disturbo di acquisizione delle abilità numeriche ed aritmetiche di base (leggere e scrivere i numeri, eseguire i calcoli a mente e per iscritto) che si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di significative patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali non corretti e nonostante normali opportunità educative Per quanto la discalculia evolutiva possa comportare, secondariamente, difficoltà più generali in ambito matematico (nello svolgimento di algoritmi complessi, nella soluzione dei problemi, ecc.), essa non si identifica con un disturbo generale a carico della abilità matematiche

19 i) DIFFICOLTA’ A CARICO DEL SISTEMA DEI NUMERI
DISCALCULIA EVOLUTIVA (II) MANIFESTAZIONI CLINICHE i) DIFFICOLTA’ A CARICO DEL SISTEMA DEI NUMERI Il conteggio seriale risulta tipicamente adeguato per quanto riguarda la conta in avanti, mentre appare poco automatizzato e costellato di errori nel caso della conta all’indietro (tipici sono gli errori nel passaggio da una decina alla successiva, ad es. “82, 81, 70, 79, 78….”) Caratteristiche sono le difficoltà nei compiti di transcodifica numerica, cioè di lettura, scrittura e ripetizione di numeri; si distingue fondamentalmente tra: (1) errori lessicali, cioè errori nella selezione di una o più delle cifre che costituiscono il numero, ma che non ne modificano l’ ordine di grandezza, ad es. oppure “7767” letto “settemilasettecentosettantasei”; sono più probabili nella transcodifica di numeri fonologicamente lunghi o complessi; (2) errori sintattici, cioè errori che modificano l’ordine di grandezza delle cifre contenute nel numero, ma che non compromettono la corretta selezione delle medesime, ad es. “settecentouno” scritto “7001”; sono particolarmente frequenti quando nella transcodifica si rende necessaria la rappresentazione in cifre dello zero, assente nella forma alfabetica orale Generalmente preservate sono le prestazioni nei compiti di codifica semantica, che richiedono cioè la determinazione della quantità associata ai numeri, come ad es. stabilire il numero più grande fra tre oppure inserire un dato numero sulla linea dei numeri

20 ii) DIFFICOLTA’ A CARICO DEL SISTEMA DEL CALCOLO
Caratteristiche sono le difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici (quelle operazioni di base il cui il risultato generalmente non viene calcolato, ma direttamente recuperato dalla memoria): i risultati delle tabelline e di semplici addizioni e sottrazioni vengono recuperati in modo errato o, comunque, con eccessiva lentezza E’ spesso presente anche una ridotta efficienza nel calcolo mentale più complesso (ad es. addizioni e sottrazioni tra numeri a due cifre), che non si appoggia su strategie specifiche oppure è affidato a strategie eccessivamente dispendiose in termini cognitivi Sono frequenti, infine, difficoltà nell’esecuzione dei calcoli scritti; tali difficoltà possono originare a più livelli: a livello della selezione dell’algoritmo: viene impiegato un algoritmo differente da quello specificato dal segno algebrico a livello dell’esecuzione dei singoli calcoli mentali richiesti dall’operazione, ad es. per difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici a livello delle specifiche procedure previste dalle differenti operazioni: mancato rispetto delle regole del riporto e del prestito di cifre nelle addizioni e nelle sottrazioni, errori nella direzione spazio-temporale seguita nello svolgimento dell’operazione, ecc. a livello delle strategie di controllo dei risultati conseguiti: il richiamo delle procedure di verifica risulta spesso così impegnativo da comportare ulteriori difficoltà piuttosto che essere di aiuto

21 DECORSO DEI DSA In età prescolare, i bambini con DSA possono manifestare un ritardo di acquisizione del linguaggio orale (lentezza nello sviluppo del vocabolario e nell’acquisizione delle regole morfo-sintattiche necessarie alla costruzione delle frasi, difficoltà persistenti nella pronuncia delle parole), problemi di coordinazione ed impaccio motorio (goffaggine nel correre, nel vestirsi, nell’allacciarsi le scarpe, difficoltà nel disegno) Soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, i DSA tendono a presentarsi a “grappolo”, piuttosto che isolatamente (ad es. percentuali elevate di compresenza di dislessia, disortografia e discalculia) In assenza di un intervento specifico, i DSA tendono a persistere nel tempo; i differenti tipi di difficoltà, tuttavia, possono manifestare andamenti diversi nel corso della scolarizzazione

22 DISTURBI ASSOCIATI AI DSA
I DSA si associano, in una percentuale significativa di casi, ad altri disturbi dello sviluppo indipendenti, come il disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività (ADHD) e la disprassia (disturbo della capacità di eseguire in modo automatico movimenti finalizzati con gli arti superiori, in assenza di deficit primari del movimento); in questi casi il quadro clinico dei DSA tende ad essere più grave e l’interveto riabilitativo si complica Sono frequenti le ripercussioni di ordine emotivo e motivazionale Come reazione al continuo senso di frustrazione per le difficoltà strumentali incontrate e per il clima di incomprensione dell’ambiente circostante (insegnanti, genitori), il bambino con DSA può manifestare una varietà di reazioni di disagio e/o disfunzionali: rifiuto attivo di svolgere le attività scolastiche tendenza ad assumere ruoli aggressivi all’interno della classe comparsa di disturbi psico-somatici (vomito, mal di testa) tendenza a scomparire nel gruppo dei compagni, mascherando più a lungo possibile le difficoltà

23 Laddove non si intervenga precocemente…
In assenza di una chiarificazione della natura del problema, il bambino con DSA può sviluppare vissuti di profonda inadeguatezza e perdita di autostima: “costatavo che i miei compagni di classe con meno impegno rendevano molto più di me nello studio. Così, a poco a poco, era entrata in me l’idea che ero un po ritardato. Si era insinuato in me un forte complesso di inferiorità. Per questo soffrivo molto e mi chiudevo sempre di più in me stesso e nel mio dolore di ragazzo (Vincenzo, 52 anni); “…io non stavo in classe insieme agli altri; io e Andrea uscivamo con l’insegnante d’appoggio…Poi sono stato bocciato…Io non faccio nessuno sport, non mi piacciono, non mi piace quando ci sono le gare e si vince o si perde. Io non ho mai fatto nessuno sport neanche alle elementari, perché non andavo con gli altri, mi vergognavo e pensavo che se non ero capace di leggere e di scrivere come loro allora non ero capace di giocare a calcio” (Stefano, 13 anni) Rabbia e depressione sono due manifestazioni frequentemente associate Laddove non si intervenga precocemente… PERCEZIONE DI SCARSA AUTOEFFICACIA + STILE ATTRIBUTIVO DI TIPO “IMPOTENTE” DISINVESTIMENTO MOTIVAZIONALE DELLE ATTIVITA’ SCOLASTICHE

24 l’entità del deficit delle capacità scolastiche
- Nei ragazzi con DSA i tempi di completamento della scolarità obbligatoria sono mediamente più lunghi La prognosi dei DSA è influenzata da una varietà di fattori; i principali includono: l’entità del deficit delle capacità scolastiche la comorbidità con altri disturbi evolutivi il livello di sviluppo cognitivo generale la presenza e l’intensità dei disturbi emozionali associati la precocità della presa in carico l’appropriatezza dell’intervento riabilitativo messo in atto la cooperazione tra famiglia, scuola ed operatori sanitari

25 EZIOLOGIA DEI DSA I DSA sono disturbi di natura neuro-biologica; essi sono sottesi dall’ anomalo funzionamento di alcuni circuiti cerebrali deputati all’espletamento di aspetti specifici dell’attività cognitiva (ad es., l’elaborazione dei suoni del linguaggio o di certi attributi delle informazioni visive nel caso della dislessia) I DSA hanno una forte componente genetica, come suggerito ad esempio dall’elevato grado di familiarità di questi disturbi. Tuttavia, anche fattori di tipo “ambientale” sembrano giocare un ruolo (es. prematuranza, eventuali anestesie generali nei primi anni di vita) , interagendo con i primi I DSA NON sono determinati da problematiche di natura emotiva e/o relazionale; tali problematiche sono piuttosto frequenti nei DSA, ma esse rappresentano una conseguenza e non la causa dei DSA

26 EPIDEMIOLOGIA DEI DSA - Prevalenza complessiva dei DSA compresa tra il 2 ed il 10%, con una maggiore concordanza intorno al 3,5-4,5 % per la popolazione compresa tra 3° classe primaria e la 3°classe secondaria di 1° grado Più frequenti nei maschi (con un rapporto maschi: femmine di circa 3:1) - I DSA rappresentano mediamente il 25% della casistica in età scolare a carico ai servizi di NPIA e il 40% circa dei soggetti che usufruiscono di un intervento riabilitativo

27 PREVALENZA I DSA nella Scuola Secondaria di Secondo grado
Scarsi gli studi che hanno indagato la prevalenza dei DSA tra gli alunni delle scuole secondarie di secondo grado Moreno, Pianta e Stella (2005): studio condotto sull’intera popolazione di studenti frequentanti la classe 1° negli istituti superiori della città di Pesaro Risultati: prevalenza di difficoltà di lettura decifrativa, in media, abbastanza elevata tra gli studenti della 1° classe di scuola secondaria di 1° grado (6,5 % dei soggetti; 1 su 20 circa) prevalenza di difficoltà nella comprensione del testo tra questi studenti, in media, ancora più elevata (25,1 % dei soggetti; 1 su 4 circa) distribuzione delle difficoltà di lettura non omogenea tra i differenti tipi di istituti scolastici

28 Prevalenza delle difficoltà di lettura nelle differenti tipologie di istituti (Moreno et al., 2005)
Istituti tecnici Istituti tecnici I disturbi specifici della lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo professionale (dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di disturbo della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza minore nei licei. La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti tecnici. La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il tipo di sbocco professionale

29 Novelli et al. (2008): studio condotto sulla popolazione di studenti femmine frequentanti un istituto professionale per il commercio e per il turismo della provincia di Rimini 53 soggetti (sono stati esclusi dal campione soggetti maschi, stranieri, con certificazione di handicap e deficit intellettivo) Risultati: Significative difficoltà di apprendimento in 15 soggetti (28,3% del campione): probabile dislessia in 4 soggetti (7,5% del campione) probabile disortografia in 3 soggetti (5,7% del campione) difficoltà di comprensione del testo in 9 soggetti (17 % del campione) difficoltà in ambito matematico (disturbi del calcolo e/o nel ragionamento aritmetico) in 10 soggetti (19 % del campione); presenti in circa 2/3 dei soggetti con difficoltà nella letto-scrittura Elevata prevalenza di difficoltà specifiche di apprendimento in soggetti che frequentano istituti professionali Prevalenza superiore rispetto alle attese anche tra soggetti di sesso femminile (bias nelle procedure di segnalazione ?)

30 MANIFESTAZIONI LINGUA SCRITTA
lettura ad alta voce relativamente lenta, con esitazioni, autocorrezioni e errori di sostituzione di parole con altre visivamente simili e/o contestualmente appropriate (ad esempio, “conforto” letto confronto oppure “i progressi realizzati nella tecnologia agricola nel presente secolo hanno ancora più aggravato il dilemma ecologico, che si può così configurare” letta i progressi realizzati dalla tecnica agricola del presente secolo hanno ancora più aggre…aggravato il dilemma economico, che si può così configurare”) capacità di lettura decifrativa sensibilmente influenzate dalle caratteristiche lessicali e morfo-sintattiche del testo (diversamente da quanto dimostrato per i normo-lettori): difficoltà nella lettura decifrativa evidenti in modo particolare quando il testo è ricco di parole a bassa frequenza d’uso (lessico specialistico, nomi propri, lessico di lingue non-native) e i periodi sono lunghi e complessi grammaticalmente. Conseguentemente particolari difficoltà con: studio della letteratura italiana, soprattutto quella non contemporanea; studio delle lingue non-native, antiche (latino, greco) e moderne (inglese, francese,…); studio di materie concettualmente complesse (filosofia,….); studio delle materie scientifiche Forte dispersione attentiva durante lo studio causata dalla necessità di impegnare molte energie nel processo di decodifica

31 Risultati di uno studio appena pubblicato da Stella e collaboratori su un campione di 34 dislessici seguiti longitudinalmente dalla II elementare alla V superiore Crescente divario in termini di rapidità di lettura tra dislessici e normo-lettori all’aumentare del livello di scolarità, anche durante gli anni della scuola superiore Nei normo-lettori l’incremento della velocità di lettura prosegue anche negli anni della scuola superiore, nei dislessici si arresta al termine della scuola media Un marcato decremento del numero di errori con l’avanzare della scolarità caratterizza invece sia normo-lettori che dislessici

32 Risultati di un recente studio di Lami e collaboratori su un campione di 33 dislessici seguiti longitudinalmente fino alla prima età adulta Nonostante un significativo incremento, la velocità di lettura dei dislessici rimane sensibilmente inferiore rispetto a quella dei normo-lettori anche in età adulta; il loro grado di accuratezza nella lettura, tuttavia, diviene elevato (2,3 % di errori)

33 comprensione dei testi scritti spesso sufficiente, ma conseguita con tempi protratti e con elevato dispendio di risorse attentive presenza di errori ortografici in quantità eccessiva rispetto ai coetanei - in particolare, elevata frequenza di errori fonologicamente plausibili, che cioè non violano il sistema di corrispondenze grafemi-fonemi, quali: scambio di grafemi e sillabe omofoni non omografi, come in scuola scritta squola, in macello scritto maciello, in pugnale scritto pugniale; omissione della h nelle forme del verbo avere; fusioni e separazioni illegali (es. anchio e “in fine); tali errori occorrono anche per parole a elevata frequenza d’uso omissione degli accenti più raramente, omissione delle doppie e occasionale semplificazione dei digrammi (es. scena scritta sena) produzione di testi inadeguati dal punto di vista grammaticale (uso scorretto della punteggiatura, frasi sintatticamente semplificate o scorrette, errori nella concordanza tra i tempi verbali) e dei legami di coesione; coerenza, al contrario, spesso discreta grafia poco leggibile, o in stampato maiuscolo, o caratterizzata da alternanza dei caratteri, tempo e attenzione-disperdente

34 difficoltà nella copia dalla lavagna
generale lentezza nell’esecuzione di tutti quei compiti che implicano l’uso della lingua scritta MATEMATICA presenza di errori nella lettura ad alta voce e nella scrittura sotto dettatura o su copia di numeri (ad es. quelli più grandi, quelli contenenti lo zero) errori ma soprattutto lentezza eccessiva nello svolgimento di operazioni relativamente semplici (addizioni e sottrazioni entro il centinaio o addirittura con numeri ad una cifra, tabelline della moltiplicazione) errori di “distrazione” nello svolgimento di espressioni algebriche e di equazioni, riconducibili alla scarsa automatizzazione delle competenze numeriche e aritmetiche di base

35 PIU’ IN GENERALE… difficoltà a memorizzare le procedure necessarie al corretto svolgimento di una varietà di compiti difficoltà nel ricordare formule specifiche difficoltà nel ricordare le date e ad imparare i termini specifici delle discipline, inclusi i vocaboli delle lingue straniere difficoltà nei compiti che implicano abilità visuo-spaziali e/o grafo-motorie, come la lettura di grafici e tabelle, la comprensione di testi che implicano rappresentazioni spaziali e la riproduzione di figure geometriche difficoltà di attenzione

36 Outcome sociale e lavorativo a lungo termine dei soggetti con DSA
Negli adolescenti con DSA viene riportata un’incidenza superiore alla media di una varietà di sintomi psicopatologici, fra i quali: disturbi dell’umore (depressione con perdita di interesse per le attività usuali, riduzione dell’autostima, senso di impotenza, vissuti di demoralizzazione, atteggiamento rinunciatario, irritabilità) disturbi d’ansia (marcata apprensione di fronte alle richieste scolastiche, attivazioni del sistema neurovegetativo, vissuti di insicurezza eventualmente anche nel più generale ambito sociale) disturbi psico-somatici (nausee, disturbi gastro-intestinali, cefalea,…) disturbi della condotta (comportamenti oppositivo-provocatori, condotte etero-aggressive, violazione di regole) Studi condotti in contesto anglofono hanno riportato una percentuale di suidici circa doppia negli adolescenti con DSA rispetto ad adolescenti senza difficoltà

37 Negli soggetti con DSA i tempi di completamento della scolarità obbligatoria sono mediamente più lunghi e la probabilità di proseguire gli studi dopo i cicli di istruzione obbligatoria inferiori La possibilità di accedere al mondo del lavoro per questi ragazzi è sostanzialmente la stessa dei soggetti senza DSA, ma con opportunità di impiego mediamente di più basso profilo tuttavia… non vi è evidenza di una correlazione diretta tra dislessia (o altri DSA) e evoluzione a distanza nell’area della salute mentale, della carriera scolastica e dell’attività lavorativa la relazione sembra mediata da una varietà di fattori individuali e contestuali che agiscono come fattori di “rischio” o al contrario “protettivi” (vulnerabilità psicopatologica su base familiare, capacità cognitive generali, possibilità di usufruire di un intervento specialistico adeguato, presenza di un contesto familiare che non colpevolizza il soggetto, non eccessivamente richiestivo ma al tempo stesso neanche troppo “sostitutivo” che gratifica il ragazzo e lo sostiene nel percorso abilitativo, collaborazione sinergica tra famiglia, servizi e scuola, disponibilità nella società di una rete di servizi e di un insieme di misure che non penalizzino i soggetti con DSA per le loro difficoltà “strumentali” ma piuttosto li valorizzino per le loro effettive potenzialità)

38 L’INTERVENTO SUI DSA Intervento DIRETTO sulle difficoltà attraverso specifici programmi riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull’automatizzazione dei processi di transcodifica, di tipo “metacognitivo”, ecc.) (intervento abilitativo o trattamento) Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai DSA (impiego delle misure “compensative” e “dispensative”) (intervento compensativo e dispensativo) Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento

39 INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA
PRINCIPI GENERALI L’intervento abilitativo sui DSA dovrebbe: essere preceduto da un’accurata indagine del profilo delle difficoltà presenti nel soggetto. Una precisa definizione della natura delle difficoltà manifestate dal soggetto consente un intervento più mirato e, così, verosimilmente anche più efficace essere avviato il più precocemente possibile, così da permette al bambino di acquisire il prima possibile quelle strumentalità di base necessarie per rispondere alle richieste scolastiche essere comunque tentato anche a fasi avanzate della scolarizzazione, soprattutto in caso di diagnosi tardiva e assenza di precedenti interventi; è stato dimostrato, ad esempio, che specifici training riabilitativi sono in grado di indurre un significativo miglioramento delle capacità di lettura anche in soggetti dislessici che frequentano l’università laddove dopo un ragionevole intervallo di tempo non dovesse più comportare miglioramenti significativi, soprattutto nelle fasce di scolarità più avanzate, dovrebbe essere interrotto a favore di un utilizzo sempre più cospicuo degli strumenti compensativi

40 INTERVENTO COMPENSATIVO E DISPENSATIVO SUI DSA
Il ricorso a misure di tipo “compensativo” e “dispensativo” nei DSA è finalizzato a consentire al bambino di realizzare le sue potenzialità di apprendimento, venendo penalizzato il meno possibile dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo MISURE COMPENSATIVE prevedono che il soggetto con DSA possa avvalersi di strumenti in grado di compensare la sua debolezza funzionale; lo strumento compensativo è una sorta di protesi che aiuta a superare la limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo MISURE DISPENSATIVE prevedono che il soggetto con DSA possa essere esentato dallo svolgere un carico eccessivo di attività e/o dall’essere sottoposto a valutazioni che lo penalizzerebbero

41 ASPETTI LEGISLATIVI Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico Art 2 “Finalita” ….. a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialita'; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessita' formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici e riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle capacita' in ambito sociale e professionale

42 Art 4 “Diagnosi” 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti (…) . L'esito di tali attivita‘ non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

43 Art 4 “Formazione nella scuola”
Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, e' assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacita' di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. (…..) Art 5 “Misure educative e didattiche di supporto” 1 Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita‘ didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari (……) 5 Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'universita' nonche' gli esami universitari

44 Decreto attuativo MIUR 5669, 12/07/2011 e allegate Linee Guida
Art 1 “Finalita” “….. individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento …… delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università. Art 2 “ Individuazione di alunni e studenti con DSA” “le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensidell’art. 3 della Legge 170/2010”

45 E IL RUOLO CRUCIALE DELLA SCUOLA
LA DIAGNOSI DEI DSA E IL RUOLO CRUCIALE DELLA SCUOLA Importanza di una diagnosi precoce per un intervento tempestivo, così da non limitare ulteriormente le opportunità di apprendimento del bambino e prevenire le ripercussioni a livello motivazionale ed emotivo Perché si possa arrivare alla diagnosi precoce è necessario: 1) Un attento monitoraggio dei livelli di apprendimento, da parte degli insegnanti del 1°ciclo della Scuola Primaria (con particolare attenzione a determinate categorie di bambini, ad es. bambini con difficoltà linguistiche orali pregresse o in parte ancora in atto), ma non solo….. 2) Laddove l’insegnante identifichi segnali di sviluppo atipico rispetto al gruppo dei coetanei, segnalare la situazione ai genitori 3) Valutazione dello stato degli apprendimenti, e del più generale assetto cognitivo ed emotivo del bambino, da parte di operatori specializzati

46 DALLA DIAGNOSI ALLA REDAZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP)
La maggior parte dei soggetti con DSA giunge alla Scuola Secondaria di Secondo grado già diagnosticata Ancora oggi, tuttavia, vi è un cospicuo numero di ragazzi che riceve la diagnosi di DSA solo durante la Scuola Secondaria di Secondo Grado Varie ragioni: insegnanti dei precedenti gradi d’istruzione poco sensibili e attenti alla problematica; genitori che assumono atteggiamento negante di fronte alle difficoltà; casi lievi di DSA, soprattutto se caratterizzati da buone capacità cognitive generali, possono passare relativamente inosservati fino ai livelli di scolarità più avanzati

47 I docenti della Scuola Secondaria di Secondo Grado, al pari degli insegnanti dei precedenti gradi di istruzione, sono anch’essi chiamati a prestare attenzione ai possibili segnali di un DSA non precedentemente diagnosticato Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico Articolo 3 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivita‘ non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

48 Decreto attuativo MIUR 5669, 12/07/2011 e allegate Linee Guida
“Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo. ………….. Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico diapprendimento.

49 Nell’identificare le possibili manifestazioni di un DSA alla scuola superiore, occorre tenere chiaramente presente che la fenomenologia delle difficoltà si modifica in misura significativa con la fase evolutiva e che, dunque, nei ragazzi più grandi il disturbo può assumere caratteristiche in parte differenti da quelle osservate nei soggetti più piccoli (che sono anche quelle tradizionalmente riportate nei vari manuali e materiali informativi) Allo stato attuale, laddove più docenti ravvisino i segni di un possibile DSA in un loro studente, e le difficoltà persistano nonostante un periodo di attività didattica mirata, e dopo aver consultato l’Insegnante referente per i DSA della scuola, ai genitori del ragazzo dovrebbero essere suggerito di prendere contatto con i Servizi di Neuropsichiatria per l’Infanzia e l’Adolescenza del territorio, specificando in modo semplice ma chiaro la natura della possibile problematica (difficoltà specifica delle competenze strumentali e NON difficoltà intellettive più generali o altri disturbi psicopatologici)

50 I genitori dell’alunno con sospetto DSA dovrebbero essere convocati ufficialmente dal dirigente e dagli insegnanti Dovrebbe essere redatto un documento scritto che riporti le difficoltà dello studente e le azioni intraprese dai docenti. Il documento dovrebbe anche contenere una verbalizzazione della conversazione sul tema, delle varie posizioni e delle conclusioni. Il documento dovrebbe essere firmato da tutti i presenti e consegnato in copia alla famiglia

51 Chi fa la diagnosi? Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico Articolo 3, c.1 “La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate”

52 Indagine diagnostica presso i servizi sanitari per l’età evolutiva
Diagnosi di tipo MULTIDISCIPLINARE varietà di figure professionali coinvolte: neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista, terapista della neuropsicomotricità dell’età evolutiva, pedagogista clinico OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE: Formulazione della diagnosi possibilità di fruire di strumenti “compensativi” e “dispensativi” in ambito scolastico Qualificazione funzionale del disturbo elaborazione di un piano di intervento il più possibile mirato e, verosimilmente, anche più efficace

53 Trasmissione della diagnosi alla scuola
La diagnosi specialistica di Dislessia o di DSA viene trasmessa in duplice copia, eventualmente assieme ad una lettera di accompagnamento, dalla famiglia alla segreteria della scuola nella lettera viene specificato che si richiede l’adozione delle misure previste dalla normativa entrambe le copie della diagnosi vengono protocollate: una viene lasciata alla scuola, una torna alla famiglia 1 La diagnosi dello studente viene inserita nel suo fascicolo personale Il genitore dovrebbe anche chiedere un colloquio con il dirigente o con il referente per i DSA, in cui richiede che il documento venga trasmesso in copia anche al docente coordinatore della classe 2

54 Inserire nel Piano di lavoro del Consiglio di Classe i soggetti con DSA tra i “casi particolari” e specificare per essi le modalità didattiche e di valutazione previste 3a 3b Redigere per ogni studente con DSA un Piano Didattico Personalizzato (PDP) da inserire nel suo fascicolo personale

55 Grazie per l’attenzione !!!