Corso neo immessi in ruolo Scuola Primaria 2016 GRUPPO 3 GRUPPO 3 (Coordinatore Silvia Brocchetta) Laboratorio «Didattica sulle competenze disciplinari»

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1 Corso neo immessi in ruolo Scuola Primaria 2016 GRUPPO 3 GRUPPO 3 (Coordinatore Silvia Brocchetta) Laboratorio «Didattica sulle competenze disciplinari» Incontro 6.04.2016 Rosella Castellani

2 INSEGNAMENTO EDUCATIVO "Troppo spesso diamo ai bambini le risposte da ricordare piuttosto che problemi da risolvere." (Roger Lewin) IN UN MONDO CARATTERIZZATO DA UN ECCESSO DI AVERE E UNA CARENZA DI ESSERE IL BAMBINO PERSONA : che pensa- che si emoziona- che si confronta- che dialoga- che narra la sua storia- che si interroga- che cerca sostegno- che interagisce- che cresce- che scopre il mondo- che costruisce se stesso- che vuole apprendere a vivere

3 Secondo M. Pellerey l’insegnamento oggi riflette 4 essenziali domande: 1.-Quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere ? 2.-Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità, sono disponibili ? 3.-Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze? 4.-In quale modo è possibile verificare che queste finalità sono state raggiunte ? l’apprendimento è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze Negli ultimi decenni si è progressivamente affermato un paradigma di apprendimento di tipo costruttivista che sottolinea la natura relazionale e culturale della conoscenza ( interazione dialettica tra soggetto che conosce e oggetto della conoscenza): l’apprendimento è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze. L’efficacia dell’apprendimento si persegue puntando sulle dimensioni cognitive, ma anche affettive e volitive dell’apprendere, non trascurando il contesto, il contenuto specifico delle attività che lo genera. E’ in questa prospettiva che si è affermato un nuovo modo di «fare scuola»…. " Rimane la necessità di dover comunicare loro non solo il piacere della vita ma anche la passione della vita, di educarli non solo a dire la verità, ma anche ad avere la passione per la verità. Vederli felici non ci può bastare. Dobbiamo vederli appassionati a ciò che fanno, a ciò che dicono e a ciò che vedono." (Gianni Rodari).

4 NORMATIVA Le competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’UE (Gazzetta ufficiale dell’UE 30.12.2006/L394) Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio «relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente» (2006/962/CE) Gli intenti principali del quadro di riferimento sono: 1) identificare e definire le competenze chiave necessarie per una cittadinanza attiva in una società della conoscenza; 2) indirizzare gli Stati dell’Unione Europea verso lo sviluppo delle competenze chiave nei propri sistemi di istruzione e formazione e nei processi di apprendimento lungo il corso della vita; 3) fornire un quadro di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori e la comunità sociale al fine di agevolare lo sviluppo di politiche per la formazione; 4) costituire un riferimento per le azioni comunitarie nell'ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» e di successivi interventi nel campo dell'istruzione e della formazione.lavoro Le competenze sono intese come «una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto». Più specificamente le competenze chiave «sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione».  Comunicazione nella madrelingua  Comunicazione in lingue straniere  Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico  Competenza digitale  Imparare a imparare  Competenze sociali e civiche  Senso di iniziativa e di imprenditorialità  Consapevolezza ed espressione culturali

5 NORMATIVA  Indicazioni per la certificazione delle competenze per capire cosa si intende per competenza, come si debba valutare e certificare  Le Indicazioni nazionali per il curriculo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012): «… « fare scuola » oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita… Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapidamente cambiando. Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. …In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche : offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi. Nel primo ciclo di istruzione «per realizzare - l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona -la scuola concorre con altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità; previene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione. In questa prospettiva ogni scuola pone particolare attenzione ai processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi, li accompagna nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza … Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di « imparare ad apprendere ». Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa…»

6 Indicazioni per il curricolo 2012 Tracciano le linee e i criteri per il conseguimento delle finalità formative e degli obiettivi di apprendimento per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo Orientamento antropocentrico Centralità della persona Diritto al successo formativo Primato dell’apprendimento sull’insegnamento Le nuove Indicazioni intendono essere rispettose dell’autonomia degli insegnanti: definiscono i criteri che una buona proposta didattica deve rispettare, ma non prescrivono in modo dettagliato e minuzioso come devono lavorare gli insegnanti. I criteri sostituiscono le ricette, ci si rivolge ad una scuola adulta che, proprio per la libertà di cui può disporre, viene ulteriormente responsabilizzata.

7 A partire da un’accezione comportamentista del significato di competenza, intesa come insieme di abilità possedute dal soggetto, si è assistito negli ultimi decenni a un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni evolutive :  dal semplice al complesso : la sua espressione richiede di mettere in gioco e mobilitare la globalità della persona nelle sue molteplici dimensioni, non può ridursi a prestazioni isolate e delimitate;  dall’esterno all’interno : si afferma una progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, non riconducibili ai soli comportamenti osservabili bensì riferite alle disposizioni interiori del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo.  dall’astratto al situato : la competenza tende a essere riferita alla capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi, a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti. Riprendendo una suggestione psicoanalitica, alcuni autori hanno proposto di rappresentare la competenza come un iceberg, in modo da evidenziare la duplicità delle componenti presenti nella sua rilevazione:  una componente visibile, esplicita, espressa attraverso prestazioni osservabili che rinviano essenzialmente al patrimonio di conoscenze e abilità possedute dal soggetto;  una componente latente, implicita, che richiede un’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socio-emotivi dell’individuo. COMPETENZA: CHE COS’E’?

8 CONTESTO COMPITO ALTRI SE STESSOTEORICHE PRATICHE COGNITIVE PRATICHE CONOSCENZE ABILITÀ DISPOSIZIONI AD AGIRE COMPETENZA UNA DEFINIZIONE DI COMPETENZA «Capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.». E’ un sapere agito, dove responsabilità e autonomia sono un binomio inscindibile. Nel concetto di competenza vi è l’idea di un soggetto in grado di utilizzare i saperi appresi, di farli agire nella vita.

9 IL VALORE AGGIUNTO DELLA COMPETENZA CONOSCENZE/ABILITÀ COMPETENZE VISIONE STATICA (mondo dell’avere) APPROCCIO ANALITICO (scomposizione) SAPERE ASTRATTO (conoscere inerte) VISIONE DINAMICA (mondo dell’essere) APPROCCIO OLISTICO (integrazione) SAPERE SITUATO (conoscere per agire) saper fare un saper fare che implica un agire della mente e non solo della mano

10 DISCONTINUITÀ TRA SAPERE SCOLASTICO E SAPERE REALE SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALE organizzato attorno all’orario guidato dal libro di testo centrato sull’insegnamento di elementi separati organizzato intorno ai contenuti rigido e uniforme alunno come riproduttore di conoscenza l’insegnante come unico giudice fondato sul lavoro individuale organizzato attorno ai risultati attesi sostenuto da una varietà di strumenti centrato sull’uso del sapere nei contesti di vita organizzato intorno ai problemi flessibile e personalizzato alunno come produttore di conoscenza aperto a molte forme di valutazione fondato sul lavoro collaborativo

11 Una didattica su misura degli studenti travalica la divisione disciplinare (i problemi si affrontano da più punti di vista…) Un nuovo modo di insegnare  richiede la scelta di un cammino processuale e la condivisione del percorso;  si concretizza in un piano di lavoro comune, che (im)pone la (ri)scoperta della collegialità ;  induce a riconoscere la centralità della valutazione degli apprendimenti : riflettere su cosa si valuta significa riflettere su ciò che si insegna e su come si insegna. a.Conoscenze necessarie b.Abilità ( applicazione di conoscenze, procedure, metodi) c.Competenze ( capacità di agire e re-agire di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse personali e agendo in autonomia e responsabilità) Un nuovo profilo professionale del docente

12 “Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua naturale complessità; dovrebbe sostenere la costruzione attiva e collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale, più che la sua semplice riproduzione; dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive, proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti” [Johnassen, 1997] ATTIVO SIGNIFICATIVO APERTO RIFLESSIVO SOCIALE SITUATO CSSC LEARNING ( CONSTRUCTIVE, SELF-REGULATED, SITUATED, COLLABORATIVE)

13 LINEE GUIDA PER LA COSTRUZIONE DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO (Cunningham ) Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti. Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi d’apprendimento. Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale. Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione. Promuovere l’autoconsapevolezza del processo d’apprendimento. Predisporre esperienze che facilitino il processo di costruzione della conoscenza. Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive.

14 SFIDE PER L’INSEGNAMENTO Considerare i saperi come risorse da mobilitare (conoscenza non materia inerte, incapsulata all’interno discipline scolastiche, ma viva, in relazione con esperienze di vita e problemi posti dalla realtà). Lavorare per situazioni-problema (metafora del «ponte» tra realtà e scuola: integrazione diversi saperi. Proposta di «situazioni – problema», attivazione processi euristici in contesti reali, ricerca aperta con riferimento a contesti concreti e definiti, fatti di risorse e vincoli). Condividere progetti formativi con i propri allievi (protagonisti apprendimento: studenti. Contrattualità formativa anche con gli altri soggetti coinvolti). Adottare una pianificazione flessibile (pur avendo chiari i traguardi formativi che si intende promuovere). Praticare una valutazione per l’apprendimento (risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende: strumento attraverso cui promuovere e consolidare l’apprendimento). Andare verso una minore chiusura disciplinare (pluralità di sguardi attraverso cui osservare e comprendere la propria esperienza: i diversi saperi strumenti di analisi di una realtà unica e scomponibile). Convincere gli allievi a padroneggiare l’incertezza (co-produttori di una conoscenza da costruire e condividere) Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha nessun futuro. (P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003) didattica per competenze didattiche centrate sull’alunno didattiche centrate sui saperi Una didattica per competenze supera la divisione tra didattiche centrate sull’alunno e didattiche centrate sui saperi (sulle discipline), in quanto una didattica attiva, laboratoriale, mette continuamente in gioco entrambi.

15 Progettare per competenze: cosa cambia? UNITÀ, MODULI, PROGETTI Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga - da “conoscenze” a “competenze”, da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. – oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi? Progettare per competenze significa passare : da una struttura progettuale molecolare, di tipo analitico e che scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari, a una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso didattico nella sua complessità; da una strategia deduttiva, che muove da un’individuazione degli scopi per ricavarne le modalità dell’azione didattica, a una strategia induttiva, che muove dalle caratteristiche dell’esperienza didattica per risalire alle finalità che persegue. Tre tipologie progettuali : Unità didattica unità progettuale minima, è di carattere disciplinare o multidisciplinare, mira a riconoscere le unità elementari del percorso didattico ( punto di intersezione tra struttura molecolare e strategia deduttiva) Modulo percorso di insegnamento/apprendimento composto da più unità didattiche, con contenuti di una certa ampiezza ( punto di intersezione tra struttura molare e strategia deduttiva) Progetto percorso di insegnamento/apprendimento centrato su una tematica di una certa ampiezza per lo più di carattere extra-curriculare (attinta dal mondo, dall’esperienza) e che per la sua complessità richiede una trattazione curriculare (punto di intersezione tra struttura molare e strategia induttiva). Approccio per competenze richiede organizzazione curriculo per progetti didattici

16 Progettare per competenze….l’importanza della quotidianità L’insegnante spesso si trova ad un bivio: le aspettative e le esigenze immediate Da dove proviene l’idea per un’attività?  Da un’osservazione  Dalla lettura di una rivista  Dal suggerimento di una collega  Dalla propria esperienza  Da un fatto particolare  ragionare su un’etichetta…..(lingua scritta)  Pranzo: ragionamenti matematici  Giardino: attività spontanea di pittura (sasso che scrive, dipingere con acqua e fango….) LA TRACCIA:  Spunto di partenza  Il progetto pensato a tavolino  Proposta calata in una specifica realtà (tiene conto anche delle dimensioni organizzativa e metodologica)  L’insegnante che interagisce (dimensione relazionale- comunicativa): quale stile di conduzione privilegia? Quale clima relazionale predispone? Come valorizza il gruppo e l’apporto dei singoli? Attraverso quali modalità gestisce la C.V. e la C.N.V.?  Evoluzione della situazione, ad es.: i comportamenti e ragionamenti dei bambini  Valutazione: successi, errori, modifiche da apportare  Sbocchi possibili

17 Elaborare unità di apprendimento orientate a sviluppare competenze chiave attraverso le discipline partendo da situazioni problema. PROGETTARE PER COMPETENZE - ESEMPI PROMUOVERE L’INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI ATTRAVERSO LA MATEMATICA (contare le sementi, calcolare costi, ecc.)… REALIZZANDO L’ORTO DELLA SCUOLA ATTRAVERSO LE SCIENZE ( cosa seminare in primavera, storia del seme, ecc…) ATTRAVERSO L’ED. IMMAGINE (es.: dipinto di Arciboldo: l’ortolano, colorare scheda e riprodurre dipinto con materiali vari) ATTRAVERSO LA LINGUA ITALIANA ( giochi di ruolo per lo sviluppo del linguaggio settoriale)

18 PROGETTARE PER COMPETENZE - ESEMPI PROMUOVERE L’ACQUISIRE E INTERPRETARE L’INFORMAZIONE ATTRAVERSO LA LINGUA ITALIANA ATTRAVERSO LE SCIENZE PARTECIPANDO AL BANDO DI CONCORSO SULL’AMBIENTE Elaborare unità di apprendimento orientate a sviluppare competenze chiave attraverso le discipline partendo da situazioni problema.

19 ATTIVITÀESEMPI ATTIVITÀ A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale viene utilizzata una struttura linguistica appena presentata. PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate. PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIÀ CONSOLIDATI Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito. ATTIVITÀ COMUNICATIVE Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito a una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa. COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, etc. LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA ATTIVITÀ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO

20 ATTIVITÀESEMPI PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli alunni di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito. USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITÀ OSSERVATIVE Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate. ATTIVITÀ LABORATORIALI Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, etc. PRODUZIONI ARTISTICHE Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto. STAGE PRATICIStage di lingua straniera all’estero; stage residenziali di educazione all’ambiente,ecc. PROGETTI DI CLASSEProgetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.). LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA

21 CONDIVISIONE PROBLEMATIZZARE ESPLORARE PROGETTARE ALLENAMENTO (Focus progetto) ACQUISIRE CONSOLIDARE POTENZIARE (saperi disciplinari, processi cognitivi, metacognitivi, extra-cognitivi connessi alla/e competenza/e) INTEGRAZIONE e IMPIEGO competenza MOBILITARE UTILIZZARE CONTESTUALIZZARE RIFLESSIONE esperienza di apprendimento CAPITALIZZARE GENERALIZZARE TRASFERIRE SVILUPPO DEL PERCORSO DIDATTICO PERCORSO DIDATTICO IN QUATTRO MOSSE « Le diverse fasi sono funzionali al raggiungimento della /e competenza/e prescelta/e?» Domanda di fondo con cui analizzare impianto complessivo del progetto: « Le diverse fasi sono funzionali al raggiungimento della /e competenza/e prescelta/e?»

22 DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: METOLOGICO - DIDATTICA DIMENSIONE METODOLOGICO – DIDATTICA attenta modalità trasmissione patrimonio culturale da parte del docente modo in cui viene gestita mediazione tra soggetti che apprendono i contenuti culturali oggetto di insegnamento Metodologie, lezione, apprendimento cooperativo, didattica per problemi, ecc. strumenti, materiali Strategie di consolidamento, recupero, potenziamento, Didattica inclusiva (BES, DSA, diversamente abili, ecc.)

23 COMUNICAZIONE EDUCATIVA COME RELAZIONE FLESSIBILE TRASCENDE LA COMPLEMENTARIETÀ VARIA I SETTING RELAZIONALI PUNTA SU UNA RESPONSABILITÀ CONDIVISA VALORIZZA L’INTERLOCUTORE DA UNA RELAZIONE COMPLEMENTARE RIGIDA A UNA RELAZIONE COMPLEMENTARE FLESSIBILE VISITA GUIDATAITINERARIO ESPLORATIVO DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: RELAZIONALE condividere esperienze che oltrepassino relazione insegnante/allievo della dinamica in aula attività laboratorio, situazioni extrascolastiche, confronto aperto potenziamento autonomia allievo forme di valorizzazione e considerazione punto di vista allievo

24 VEICOLATO DA MATERIALITA’ EDUCATIVA contesto Setting formativo = insieme variabili che definiscono il contesto entro cui si verifica relazione formativa INCIDE SU LIVELLO PROFONDO DEL PROCESSO FORMATIVO Regole organizzative Organizzazione spazi Strutturazione tempi Clima relazionale Dimensioni affettive ed emotive Significati esperienza educativa (es.: esperienza diversa lavorare in un’aula con banchi separati, a ferro di cavallo o disposti a piccoli gruppi, ecc.) Strutture di personalità il valore dell’organizzazione didattica: VEICOLARE UN MODELLO EDUCATIVO IMPLICITO IL MEDIUM È IL MESSAGGIO DIMENSIONI DELL’AZIONE DIDATTICA: ORGANIZZATIVA Pluralità canali comunicativi Attori relazione educativa

25 DOMINIO CAPACITÀCOGNITIVOPSICOMOTORIOAFFETTIVOSOCIALE RICEVERE 1.Prestare attenzione Interessarsi a un fenomeno sociale. Percepire una scorretta posizione del corpo davanti a uno specchio. Essere colpiti da una musica gradevole piacevole (o sgradevole). Percepire una situazione tesa in un gruppo. 2. Reperire in memoria o memorizzare Ricordare o memorizzare i nomi di sostanze nocive per la salute dell’uomo. Ricordarsi della modalità di esecuzione di un movimento di danza o fissare un nuovo passo. Ricordarsi o riconoscere un comportamento utile per calmare la propria collera. Ricordarsi o riconoscere una moda- lità per prendere parte costruttiva- mente a un lavoro di gruppo lavora re in modo costruttivo in un gruppo. RIPRODURRE 3. PrecisarePrecisare una procedura aggiungendovi una tappa o indicando degli esempi. Descrivere i movimenti di una danza già ripetuti. Distinguere uno scherzo da un attacco personale che ci rattrista. Modificare leggermente un ruolo già assunto in un gruppo. 4. TrasporreRappresentare graficamente un approccio presentato oralmente. Frenare per far rallentare il proprio monopattino basandosi sui propri riflessi nel frenare l’andatura dei propri pattini. Evitare (o affrontare) una situazione spiacevole facendo riferimento ad una esperienza già vissuta. Assumere la leadership in un gruppo in una situazione simile a una dinamica precedente già affrontata. 5. ApplicareUtilizzare una modalità di calcolo conosciuta applicandola a dati nuovi. Effettuare un tuffo secondo una modalità ben padroneggiata, ma in una nuova posizione ( es. da un trampolino più alto). Dominare l’ansia applicando una tecnica ben conosciuta. Simulare la gestione di una situazione di crisi con l’aiuto di un approccio ben conosciuto. PRODURRE 6. AnalizzareDefinire gli obiettivi, i dati, gli ostacoli in un tipo di problema. Riconoscere i propri errori nell’esecuzione di un movimento. Prevedere i propri stati emotivi in differenti situazioni che possono scaturire da una certa azione. Analizzare la dinamica di un gruppo e riferirla a una classe di modelli. 7. AdattareAggiungere nuove componenti a un metodo per correggere specifiche lacune. Correggere certi movimenti nell’effettuare un tuffo. Modificare alcune delle proprie reazioni affettive in una situazione di tensione. Proporre un metodo per migliorare il clima della classe. 8.SintetizzareCostruire una classificazione un piano di risoluzione generale a partire da esempi. Imparare a palleggiare per la prima volta. Sviluppare un’attitudine completamente nuova a fronte di una situazione che suscita sconcerto Trovare una maniera di comportarsi in un gruppo tale da farlo progredire. AUTOGESTIRSI 9. ValutareValutare la solidità, la fondatezza e l’interesse di una argomentazione. Collocare la qualità della propria prestazione nel suonare uno strumento in rapporto alla classe. Valutare il proprio stato affettivo in seguito a una discussione difficile con degli amici. Determinare la qualità e la produttività di un lavoro di gruppo al quale si è partecipato. 10. Auto- controllarsi Decidere di cambiare completamente il proprio approccio nel modo di valutare certe situazioni. Iniziare un piano sistematico di valutazione e di miglioramento nella pratica di un certo sport. Gestire le proprie emozioni, valutandole regolarmente per migliorare il proprio benessere generale. Assumersi la responsabilità di migliorare gli atteggiamenti dei partecipanti e il clima sociale di un gruppo. CRITERI DI LETTURA DELL’AZIONE FORMATIVA

26  Rivista dell’Istruzione n.5 2007 www.preview.periodicimaggioli.it/browse.do?id=45 www.preview.periodicimaggioli.it/browse.do?id=45 Focus  Italiano: pane e grammatica - di Daniela Bertocchi Italiano: pane e grammatica - di Daniela Bertocchi  Matematica per il cittadino - di Stefania Cotoneschi Matematica per il cittadino - di Stefania Cotoneschi  Scienze: se la scuola fosse un laboratorio - di Carlo Fiorentini Scienze: se la scuola fosse un laboratorio - di Carlo Fiorentini  Storia: ripartire dall'antropologia - di Sandra Chesi Storia: ripartire dall'antropologia - di Sandra Chesi  Geografia al tempo di Google Map - di Mauro Marchetti Geografia al tempo di Google Map - di Mauro Marchetti  Lingue comunitarie: passaporto per l'Europa - di Silvia Minardi Lingue comunitarie: passaporto per l'Europa - di Silvia Minardi  http://www.robertostefanoni.it/a/primociclo/internet.htm http://www.robertostefanoni.it/a/primociclo/internet.htm  [9.7.12] - L’italiano nelle nuove Indicazioni? Alcune proposte di “riforma” (Daniela Notarbartolo)L’italiano nelle nuove Indicazioni? Alcune proposte di “riforma”  [30.6.12] - Indicazioni nazionali, cosa c'è di nuovo in matematica? (Rossella Garuti)Indicazioni nazionali, cosa c'è di nuovo in matematica?Bibliografia  Baldacci M., Unità di apprendimento e programmazione, Napoli, Tecnodid, 2005.  Bara B.G., Scienza cognitiva, Torino, Bollati-Boringhieri, 1990. Castoldi M., Didattica generale, Mondadori, Firenze, 2010  Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia, 2004  Rychen D.S., Salganik L.H. (eds.), Agire le competenze chiave, Milano, Angeli, 2007  Varisco B.M., Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma, 2002  Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Franco Angeli, 2013  Perini R., Didattica per competenze,Anicia, 2013  Tonelli P., Usciamo all’aperto, Anicia, 2015 Sitografia